Dubrovsky Vigotsky Su proyección en el pensamiento actual

Vygotsky su Proyección en el Pensamiento Actual Silvia Dubrovsky (Comp.) México: Novedades Educativas. 2005 ISBN 987-538-140-3

índice de la obra Introducción a la obra Capitulo 1 Vygotsky en el año 2000: la leyenda y la historia Capitulo 2 Los Problemas Epistemológicos en la Escuela Socio-Histórica Capitulo 3 Lecturas que se han realizado, en la década del 90. sobre la obra de Vygotsky Capitulo 4 El valor de la teoría socio-histórica de Vygotsky para la comprensión de los problemas de aprendizaje escolar Capitulo 5 La zona de desarrollo próximo en el diagnóstico y evaluación de posibilidades de aprendizaje Capitulo 6 Los géneros discursivos y el desarrollo del pensamiento. Un enfoque sociocultural

Introducción a la obra La presente compilación tiene su origen en el coloquio: Vygotsky: su proyección en el pensamiento actual, realizado en noviembre de 1997 y abril de 1998 en el Departamento de Ciencias del Lenguaje de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires, dirigido por la licenciada Edith Labos. Dicho evento se realizó, en primer término, como parte de una serie de actividades que el departamento organizó con motivo del cumplimiento del centenario del nacimiento de Lev Vygotsky. En segundo lugar, surgió como una necesidad de estudiantes y profesionales de las áreas del lenguaje, la psicología y la educación, de compartir los diferentes puntos de vista y. por sobre todas las cosas, integrar las diferentes áreas de conocimiento que hallan, en la Teoría Socio-histórica de Vygotsky. una base para nuevas reflexiones y diseños de investigación.

actual respecto de las principales tesis vygotskianas. La profundidad de su obra demuestra su fecundidad inagotable, su vigencia y. principalmente, la posibilidad de definir nuevas líneas de trabajo a la luz de sus principios fundamentales. Se abarcaron temas vinculados con la educación, ámbito donde más se han recuperado, en las últimas décadas, sus postulados teóricos. Asimismo se presentaron trabajos relacionados con pensamiento y lenguaje, asi como una interesante aproximación a los problemas epistemológicos de la teoría. Debido a la distancia producida entre el encuentro y la publicación del presente volumen, muchas de las ponencias han sido rescritas por sus autores para su debida actualización y corrección. Tanto en aquellas jornadas como en el presente volumen, contamos con la detallada y exquisita presentación de aspectos inéditos de la vida de Vygotsky. Guillermo Blanck nos ofrece una nueva mirada sobre la biografía del psicólogo soviético. Frente a la tradicional presentación de los aspectos profesionales y personales de su vida, que el mismo autor define como la leyenda, tomamos contacto con la verdadera historia, sobre su lugar entre

los intelectuales y científicos durante su juventud. Quizá el aspecto más impactante sea la revelación sobre la famosa troika que. según la leyenda, constituyó junto a Leontiev y Luria. José Antonio Castorina nos ofrece, en su trabajo, una nueva aproximación a las relaciones entre el programa piagetiano y el vygotskiano de investigación. En su análisis de los 'principios explicativos de la psicología general, señala para el programa vygotskiano la necesidad de ser compatible con las tesis de la dialéctica y del materialismo y no necesariamente una extrapolación o aplicación de las ideas filosóficas, hecho que en algunas oportunidades ha llevado a conclusiones forzadas. Ahora bien, desde el punto de vista de la psicología del desarrollo cognoscitivo, el autor señala para ambos programas las mismas temáticas, pero desde distintas preguntas básicas. Ambos buscan una explicación no reduccionista ni idealista para resolver los problemas psicológicos. Piaget trabajando sobre las explicaciones infantiles de los fenómenos naturales en sistemas lógico- matemáticos y Vygotsky sobre la ontogénesis del significado y de la interpretación, tomando en cuenta la

mediación lingüistica y el contexto cultural. Finalmente sugiere otra cuestión epistemológica al referirse a los procesos de internalización de las herramientas culturales, y se cuestiona sobre la posición epistémica del sujeto que aprende. Aquí presenta diferentes interpretaciones acerca del papel de aprendiz, tema que conduce inmediatamente a referirse al proceso de enseñanza. A continuación, contamos con la minuciosa presentación de Sonia Alzamora sobre las diferentes lecturas que se realizaron en la década del 90 sobre la obra de Vygotsky. La autora sostiene que esta presentación no se efectúa a titulo de demarcación de déficit, limitantes y debilidades en la teoría original, sino más bien como posibilidades abiertas a partir de las cuales avanzar en la construcción teórica que se está requiriendo. El objetivo fundamental de esta presentación reside en que podemos realizar, dentro de la teoría, la distinción entre las intenciones del autor y los efectos de su obra en cualquier momento concreto. Así como las intenciones no pueden comprenderse al margen de las condiciones de posibilidad de su obra, y es desde esta posición donde se están ubicando estos lectores para plantear, por ejemplo, la confesión marxista o no de Vygotsky. Es interesante el análisis de los problemas, básicamente vinculados con la educación, que no fueron resueltos por Vygotsky y que aparecen planteados en sus lecturas actuales; por ejemplo, la dimensión organizacional-institucional donde tienen lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, como señala Alzamora: 'Esta pretensión de revisar las producciones actuales de los que aqui se llaman lectores privilegiados, sobre una obra abierta como es la vygotskiana. tiene como finalidad realizar en un corte actual la presentación de un pensamiento prevaleciente en el área de la psicologia del aprendizaje con sus consiguientes implicancias en el campo educativo." Aunque cada uno desde diferentes perspectivas, tanto el articulo de Sonia Alzamora, como el de Irene Tolkachier y de Silvia Dubrovsky, tienen en común el referirse a la relación entre la teoria de Vygotsky y la educación. En el caso de Irene Tolkachier, el énfasis está puesto en los aportes y la proyección de la teoria en la práctica psicopedagógica y. más específicamente, en el diagnóstico y evaluación de las posibilidades de aprendizaje a partir del trabajo en la Zona de desarrollo Próximo. Su análisis aparece "no como por añadidura", señala Tolkachier. sino de manera esencial, central, en un diagnóstico de posibilidades de aprendizaje científicamente concebido. En consecuencia, parece impensable un diagnóstico a la manera "vygotskiana". si se nos permite la expresión, sin explorar la ZDP. De esta manera, se ofrece una perspectiva que aparece en oposición a las posturas metodológicas y a las técnicas llamadas "objetivas", en las que predomina aún la evaluación cuantitativa sobre la base de resultados normativos, los cuales, descontextualizados. nos podrán ofrecer poca información acerca de las posibilidades del niño. En palabras del mismo Vygotsky: "Tanto la práctica como la metodología [de la psicotecnia] son con frecuencia sorprendentemente impotentes, débiles, superficiales, incluso ridiculas".

Por último, la autora nos ofrece una muestra más que elocuente de las posibilidades de trabajo concreto en la clínica, cuando adulto y niño están trabajando dentro de la 20P. Silvia Dubrovsky introduce la reflexión sobre la relación entre teoría psicológica y práctica pedagógica desde la particular dimensión de análisis que constituye el niño con dificultades de aprendizaje. Su presentación se centra en las interpretaciones que los diferentes exponentes de la teoría sociocultural actual ofrecen sobre los principales aspectos de la teoría de Vygotsky que. a entender de la autora, tienen mayor relevancia para la comprensión de los procesos de aprendizaje escolar. Se introduce una mirada sobre la noción de ZDP. a partir de la cual se plantea cuál será el rol del docente que se enfrenta con la necesidad de trabajar para que todos sus alumnos logren su máximo nivel de desarrollo. Se relata una experiencia de trabajo, donde se pone en evidencia la fecundidad de la teoría para resolver problemas concretos de la práctica cotidiana en el aula. Los niños con dificultades, es decir, aquéllos que no aprenden ni con el ritmo ni en los tiempos esperados, ponen a prueba ese estado de tensión entre teoría y práctica. La respuesta es abrirse hacia nuevas prácticas, romper con la tradicional Propuesta homogénea y sustentar modos de enseñanza basados en la cooperación y la ayuda mutua. Cierra esta importante, compilación el trabajo de Adriana Silvestri. que se focaliza en el estudio del lenguaje en tanto signo mediatizador de la cultura. El análisis de la relación entre el lenguaje y los procesos psicológicos puede establecerse adoptando dos perspectivas: atender a la lengua como sistema, teniendo en cuenta sus aspectos estructurales, o centrarse en las diversas formas que adopta el lenguaje en distintas circunstancias comunicativas. Se ha señalado con frecuencia que esta segunda perspectiva es más congruente con el enfoque vygotskiano, ya que éste propone que las formas de comunicación se convierten en formas de representación mental. Para dicho análisis toma las nociones de Bajtin (1982) de enunciado y género discursivo. El género es considerado como herramienta en tanto mediatiza procesos cognitivos. La autora nos presenta una detallada aproximación histórica al desarrollo de los géneros discursivos en tanto herramientas cognitivas. Finalmente, de entre los diferentes géneros. Adriana Silvestri presenta la instrucción. Son apasionantes los ejemplos de las diferentes épocas en donde se evidencia cómo cada dominio del conocimiento va construyendo sus conceptos conjuntamente con una forma discursiva que le permite construirlos. Asimismo, en el caso del desarrollo en los niños, se observa que la competencia temprana de los géneros ¡nstruccionales involucra sólo el aspecto comprensivo. Señala Silvestri que no son muy habituales las situaciones en las que el niño -dentro o fuera del ámbito escolar- debe producir una instrucción. Por lo tanto, se espera que el dominio de la producción instruccional -oral o escrita- sea más tardío. Los ejemplos presentados en adolescentes dan cuenta de las dificultades de los mismos en la producción de este tipo de enunciados.

Cierra la autora: ’La habilidad en la comprensión y en la producción de un tipo especifico de enunciados permite no sólo la comunicación adecuada del conocimiento, sino también la elaboración del mismo*. Quisiera concluir estas breves palabras agradeciendo la colaboración de todos los autores para la realización de este libro, su apoyo y entusiasmo. Esperamos que sea un material de utilidad para quienes deseen acercarse a las ideas de Vygotsky y. como nosotros, encuentren la posibilidad de revisarla y renovarla y espacios como éste para discutirlas.

Silvia Dubrovsky

Capitulo 1 Vygotsky en el año 2000: la leyenda y la historia Por Guillermo Blanck

En este texto trataré de sintetizar la información vertida en mi conferencia inaugural del Simposio en Homenaje a Liev Semiónovich Vygotsky. realizado a propósito del centenario de su nacimiento en la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires. Fue para mi un honor haber disertado en esa casa de estudios después de más de veinte años de haber egresado de la misma. Durante ese lapso investigué, aprendí y enseñé en muchas universidades, academias, hospitales y toda clase de instituciones de la Argentina y del exterior -incluso en otras facultades de esta misma universidad-, pero quiso la suerte que no volviese a esta sede. No hubo para mi un mejor motivo para el regreso que ese evento. Hablemos entonces de Vygotsky. De los dos Vygotsky. el histórico y el legendario. La leyenda Habia una vez un joven e ignoto maestro de provincias que viajó de la pequeña y lejana ciudad en la que vivía

hasta la más cosmopolita y señorial ciudad de Retrogrado (San Petersburgo). Eran los primeros dias de enero de 1924 y en Rusia era invierno, un invierno muy frió, cuando se celebró el II Congreso Psiconeurológico Pan ruso, es decir, de todo el Imperio Ruso. Es importante destacar que la leyenda siempre comienza aquí, en 1924, y nada nos dice de la vida de Vygotsky antes de esa fecha, salvo que se había dedicado a la literatura -tampoco menciona en absoluto el judaismo de Vygotsky. que, como se verá, tuvo mucha influencia en la dirección que tomó su vida y obra-. Este joven de sólo 27 años se puso de pie ante a un auditorio de viejos sabios de barbas encanecidas y. sin la ayuda de ningún, papel escrito, dio una conferencia impactante y electrizante sobre uno de los problemas más difíciles de la psicologia de esa época: dijo que la teoria de los reflejos condicionados no debía dejar de lado el estudio de la consciencia. Cuando el joven de cabello rapado, voz de baritono, piel muy blanca y ojos celestes terminó, el público estaba abrumado y. a la vez, fascinado. El profesor Konstantin Nikoláievich Komilov, entonces respetado y famoso porque era el director del principal Instituto de Psicologia de Rusia, anexo a la Universidad de Moscú, no vaciló en invitarlo a que se trasladase a Moscú para que trabajara con él. Asi fue como nuestro héroe. Liev Vygotsky, de la noche a la mañana, dejó atrás su oscura ciudad provinciana y su vida principalmente dedicada al teatro y a la literatura, y llegó a Moscú para comenzar una carrera de psicólogo que fue como un rayo, ya que duró apenas diez años. Un rayo dura muy poco, pero puede dejar grandes consecuencias. Algo parecido ocurrió con este joven. Vygotsky murió de tuberculosis a los 37 años. Sabemos desde la Antigüedad que los dioses los eligen jóvenes. No obstante, en esa corta década Vygotsky se convirtió en el psicólogo evolutivo y educativo más importante de Rusia, y hoy del mundo entero. En sólo diez años, entonces, Vygotsky atravesó como un relámpago la teoría, la práctica, las instituciones oficiales de Rusia; produjo casi 200 trabajos y murió en 1934. Vygotsky era un genio, pero no trabajó en soledad. Apenas llegó a Moscú, el día siguiente se reunió con Alexander Romanovich Luria y Aleksei Nikoláievich Leontiev y formaron un trio -que en ruso se dice troika-. Con estos dos amigos, y otros más que después se fueron acercando para trabajar con él. se fundó la escuela ’socio-histórica" de psicologia, que no dejó de desarrollarse después de su prematura muerte. Mientras vivió Vygotsky. los tres amigos fueron inseparables y cultivaron una excepcional amistad, plena de amor, honestidad y fidelidad incondicionales. Dos años después de su muerte, las obras de Vygotsky fueron prohibidas durante 20 años por la dictadura del generalísimo José Stalin, durante ’el periodo del culto a la personalidad*. Este periodo terminó en 1956, después del famoso 20° Congreso del Partido Comunista de la Unión Soviética, cuando Kukurutsa - Nikita Jrushchov. según su apodo popular- leyó a puertas cerradas su Informe Secreto, tan secreto que se conoció en todo el mundo al día siguiente, en el que denunció las ’violaciones de la legalidad socialista’ bajo la dictadura de Stalin. Asi se inició en la URSS ’el período del deshielo". Entonces, en 1956, Luria y Leontiev comenzaron a editar y reeditar al ’rehabilitado’ Vygotsky. En los años 60, treinta años después de la muerte de Vygotsky. los dos amigos que lo sobrevivieron eran las figuras más importantes de la psicología rusa. En los años 70, Alexander Romanovich Luria y Aleksei Nikoláievich Leontiev murieron. La URSS estaba sumergida a la sazón en ’el periodo del estancamiento" de Brezhnev, pero

eso aún no se decía: se diría a fines de los años 80. durante "el período de la reestructuración [perestroika] y la transparencia [glásnost]’ de Gorbachov. Circa 1980 nació el "fenómeno Vygotsky". que ha crecido mundialmente hasta hoy. Cincuenta años después de la muerte de Vygotsky. aunque ya los tres amigos de la troika habían muerto, la escuela monolitica que habían creado y nutrido disputaba la hegemonía de la psicología internacional con las dos principales corrientes que dominaban esta disciplina:                                                          la conductista y la cognitiva de carácter exclusivamente computacional. La troika sigue viva en el imaginario psicológico. Una vez Shakespeare dijo que la mentira era la verdad con máscara. Como solía decir Vygotsky, cuando terminaba de exponer alguna concepción psicológica, "hay semillas de verdad" en esta narración, pero la máscara es demasiado grande. Esta leyenda -la "historia oficial"- es un cuento para niños que ofende la inteligencia de cualquier científico adulto. Pero no es tan sencillo para un adulto pensar como un niño. El adulto tiene una memoria conceptual: el niño, una casi eidètica, es decir, el niño recuerda como si tomara una foto y tuviese un grabador en la cabeza. Es por eso que, cuando un adulto le cuenta a un niño un cuento que ya le contó antes, el niño protesta si el adulto cambia una sola palabra. Yo le voy a pedir al adulto que acaba de leer la leyenda que la vuelva a leer, pero como un niño, ya que cada frase y cada palabra son muy importantes para cotejarlas con lo que sigue a continuación. Destruir leyendas es muy difícil. Aun hoy se escriben esbozos biográficos de Vygotsky que reproducen esta leyenda. La leyenda es una suerte de film rosa que nunca se ha llevado bien con la vida real. La verdadera historia de Vygotsky no necesita leyendas. Es suficientemente interesante como para necesitarlas. Fueron otros los que la necesitaron. Entonces, digamos la verdad. Sólo la verdad. La historia o el revés de la trama Usando métodos indirectos, el historiador y el geólogo reconstruyen hechos que ya no existen, y. sin embargo, en fin de cuentas, estudian los hechos que fueron y no las huellas y los documentos que han quedado y se han preservada El psicólogo se encuentra con frecuencia en la misma situación que el historiador y el geólogo. Entonces, actúa como el detective que saca a la luz un crimen que nunca presenció. Liev Semiónovich Vygotsky (1926) No voy a narrar aquí toda la biografia de Vygotsky y su vasta obra. Sólo haré un resumen para desmentir la leyenda y saber cuál fue su verdadera historia. Ante todo quiero aclarar que. si se presta atención a lo dicho, las leyendas son dos y no una. La primera leyenda dice que Vygotsky fue un psicólogo evolutivo y educativo. Esto explica por qué en el mundo, incluyendo la Argentina, generalmente se estudia a Vygotsky en las carreras de ciencias de la educación. Es verdad que Vygotsky fue un psicólogo evolutivo y educativo, pero esto está muy lejos de ser toda la verdad. Vygotsky fue también un brillante crítico literario y artístico, un estudioso de los problemas de la psicologia de los

sentimientos del actor de teatro y de la psicología de la creación, un psicólogo del arte, un eminente educador, un sagaz clínico de niños discapacitados, un neuropsicólogo y un investigador del funcionamiento normal y anormal del cerebro y la mente, un psicólogo experimental, un epistemólogo e historiador de la psicología, un gran psicólogo general, un psicólogo cultural, transcultural y comparativo, un destacado teórico de la psicología del pensamiento y el lenguaje, un estudioso del judaismo y de Los Evangelios, y también un sociólogo que estudió la relación entre la psicología y los grandes movimientos históricos del siglo XX: el socialismo, el comunismo, el fascismo y el capitalismo. La segunda leyenda es la falsa historia de la vida y de la obra de Vygotsky. Intentaré destruirla y, para ello, voy a hacer, como ya dije, un brevísimo resumen de la verdadera historia de Vygotsky. Liev Semiónovich Vigodski nació el 5 de noviembre de 1896 en el pueblo de Orsha. en Bielorrusia (Rusia Blanca), un país situado en la frontera occidental del ex Imperio Ruso. En realidad. Vigodski. de acuerdo con nuestro

calendario, el gregoriano, nació el 17 de noviembre. Se dice el 5 de noviembre de acuerdo con el calendario juliano, atrasado 12 dias respecto del gregoriano. El cambio del viejo al nuevo calendario, del juliano al gregoriano, se hizo después de la Revolución Socialista de octubre de 1917. ¿Nunca les llamó la atendón que la Revolución de octubre se celebrara el 7 de noviembre? Esta es. entonces, la explicación. Veamos ahora la cuestión del nombre de Vygotsky. El verdadero apellido de Vygotsky era el apellido de origen aparentemente polaco "Vigodski’. Cuando adulto, nuestro protagonista cambió la "d" por la T en su apellido, pero desde ya lo llamaré "Vygotsky". Advertirán que. cuando me refiera a los familiares de Vygotsky. las grafías de sus apellidos conservan la "d". Vygotsky cambió su apellido porque creía que éste era oriundo de Vigotovo. El sufijo "ski" -que aquí suelen transliterar con el criterio inglés como "sky"- de los apellidos eslavos significa "proveniente de". Durante 20 años buscamos en cuanto mapa encontrábamos esa localidad, pero nunca hallamos ninguna ciudad. pueblo o aldea con ese nombre. Hablo en plural porque, hasta donde sé. esto lo hicimos René van Der Veer y yo. Hace muy poco tiempo. Van Der Veer encontró que Vigotovo no era un pueblo o una ciudad, sino un barrio de una pequeña ciudad al norte de Bielorrusia. De modo que. por ahora, podemos decir que ése era el sitio, hasta que no tengamos plena confirmación. El apellido "Vygotsky" está españolizado por el uso. En ruso suena

aproximadamente "Vuigotski'. Escrito en nuestro alfabeto, el romano -los rusos escriben en el alfabeto cirílico, ése que nadie entiende- sería “Vygotskii*. El apellido es de acentuación esdrújula -aunque en los últimos años los rusos comenzaron a modificar la acentuación y a hacerlo grave-, y tiene las tres "¡es' rusas: la primera es la ’i" dura, que suena más o menos como la 'u" francesa o la "ü' alemana, pero dura: la segunda “i* suena como nuestra ’i"; y la tercera T lleva una tilde que designa que es una letra blanda, es decir, casi no suena. El primer nombre de Vygotsky es Liev, como el de Tolstoi, y el equivalente español es "León". El segundo no es electivo, ya que es el patronímico, que significa 'hijo de' y siempre va el nombre del padre: nunca el de la madre porque, como una vez dijo Engels. el patriarcado fue la derrota histórica de las mujeres. En los lenguajes eslavos esto se indica con el sufijo "vich". de modo que "Semiónovich" significa 'hijo de Semión' (Simón) -y esto vale para todos los nombres y apellidos que terminan en 'vich'-. "Vich' es el equivalente del "Mac" escocés o irlandés - ’MacDonald" significa "hijo de Donald"-, del "ez' español -"Martínez’ significa 'hijo de Martin"-, o del ’di" italiano -el apellido "Di Pietro", p. ej.. significa "hijo de Pedro’-. Para terminar, quiero aclarar que en ruso el patronímico y el apellido se declinan y por eso la hija de Vygotsky se llama Guita Lievouna Vygódskaia; también, quiero aclarar que siempre escribiré "Vygotsky", excepto cuando se trate de una referencia bibliográfica -en ese caso respetaré la grafía original que tiene el apellido en el texto, para no entorpecer su eventual búsqueda por parte de un lector-

Hace 25 años se sabía muy poco de la primera etapa de la vida de Vygotsky. Hoy ya sabemos suficiente. Las fuentes más importantes son la historia oral de su amigo de infancia y juventud Semión Filipovich Dobkin y los recuerdos de sus familiares, hoy concentrados en Guita L. Vygódskaia. También ya contamos con bastante documentación, fuentes de 1o y 2° orden reunidas en los archivos de la familia, de colegas, de investigadores y de instituciones. Tuve acceso a varios archivos. Dos arqueólogas y detectives de archivos son las psicólogas Tamara M. Lifánova y nuestra compatriota Marta Shuare, que desde hace décadas reside en Moscú. Estudios como los de René van Der Veer y Andréi Puziriéi; y muchos otros materiales me permitieron casi completar el rompecabezas de la biografía de Vygotsky. ya no sólo de su primer periodo, sino de su vida entera. También tuve mucha correspondencia con gente de la URSS desde 1983 y conversaciones personales en Moscú con casi todos los protagonistas importantes de esta historia que estaban vivos en la década del 80. He conseguido copias de las cartas de Vygotsky que compiló Andréi Puziriéi -aún inéditas-, de libretas de apuntes de Vygotsky, fotografías inéditas y otros documentos. Con Van Der Veer. otro infatigable detective, hemos intercambiado muchos materiales. Si bien es cierto que faltan aún algunas piezas, en mi opinión, éstas no serian esenciales como para eventualmente constituirse en puntos de inflexión que pudiesen torcer la biografía que conocemos, sino que llenarían algunas lagunas y enriquecerían con más datos la biografía que colectivamente se ha des/construido por los investigadores que aquí mencioné y otros que. en homenaje al espacio restringido de un breve capitulo, omití.

La vida de Vygotsky (1896-1934) puede, esquemáticamente, dividirse en dos etapas para su mejor comprensión: la que transcurrió en Gómel y la que transcurrió en Moscú, siempre que no se conciba que estas dos etapas están separadas por un profundo tajo —como se la suele narrar—, en tanto están unidas por innumerables vasos comunicantes. Estas etapas deben ser concebidas dentro de una concepción dialéctica de ruptura y continuidad, en el sentido hegeliano-marxista del término. Vygotsky nació en Orsha. como dije, pero al año su familia se estableció en la ciudad de Gómel. más grade y la vida más mundana. Quienes tienen curiosidad por la historia saben de Gómel: fue un campo de una importante batalla de la segunda guerra mundial y es vedna de Chemobil, la última y final advertencia que nos hizo la energía nuclear y a la que aún hacemos caso omiso. Otra característica de Gómel es que. hasta la Revolución Octubre, estaba situad dentro de Rayón, n gigantesco gueto ruso donde se obligaba a residir a los judíos, situado en la periferia occidental del imperio Ruso. El término Rayón se usaba en la Rusia de Vygotsky para designar la Zona de Establecimiento obligatorio de los judíos. No sólo se usaba la palabra francesa en Rusia. También usaban el término francés quienes hablaban idish y alemán. Los angloparlantes, en cambio, dicen Palé of Settlement o The Palé, a secas. Esta última expresión tiene para mí una connotación divertida porque el traductor del inglés del libro de Jim Wertsch. “Vygotsky y la formación social de la mente' publicado por la editorial Paidós. hizo una broma involuntariamente al ignorar de qué se trataba aquello que estaba traduciendo al español, y escribió que “Vygotsky nació en el Palé' Vygotsky era el segundo de los ocho hijos del matrimonio de Semión Lievóvich Vigodski (1869-1931) y Tsetsilla (Cecilia) Moiséievna Vygódskaia (1864-1935). Era una familia judia no religiosa, aunque respetaba las tradiciones. Por consiguiente. Vygotsky tuvo su Bar Mitsvá y en su juventud dirigió un grupo de e estudios sobre la historia de los judíos. Su padre era un empleado de banco y representante de una compañía de seguros —terminaría su carrera como gerente del Banco Industrial en el Moscú soviético—. Era muy respetado por actividades sociales y culturales. Fue fundador de la Biblioteca Pública —una muy completa— y, en 1903. fue protagonista de un evento político de importancia: el juicio celebrado posteriormente a uno de los dos pogromos que tuvieron lugar en la ciudad, al que me referiré enseguida seguida. Semión Lievóvich era una persona inteligente y culta, propenso al sarcasmo irónico. Tenia un carácter áspero y amargo y dejo a cargo de su esposa la educación de sus hijos —hizo bien—. Fue él quien le regaló a Vygotsky tempranamente un ejemplar Spinoza. Ese libro y el Hamlet de Shakespeare fueron los favoritos de Vygotsky durante toda su vida. Los Vigodski tenían una confortable posición económica de clase media, que decayó cuando murió el hermano de Semión. ya que Semión se hizo cargo del sostén económico de la familia de su hermano. En el futuro, los

Vigodski seguirían empobreciéndose, por la desorganización económica que ocasionó la feroz guerra civil posterior a la revolución y por los primeros anos del bloqueo económico a la Rusia socialista. Pero cuando Vygotsky era niño aún gozaban de cierto bienestar. Dobkin recordaba el estudio de Semión Lievóvich y su biblioteca, que estaba a disposición de Liev y sus amigos. Todas las tardes la familia se reunía en torno al samovar a tomar el té y entonces tenían lugar interesantes conversaciones sobre las recientes obras de teatro o sobre el tema que surgiera; también leían en voz alta poesía o prosa. Fue ocurrente Van Der Veer cuando nos dijo: ’Quizás habría que decirle a Tolstoi que las familias felices no son todas iguales". Los desmemoriados pueden releer el primer párrafo de la novela Ana Karenina, de Tolstoi. Como dije. Vygotsky y sus hermanos fueron criados por su madre que era -según se dice- la imagen opuesta del padre: gentil y apacible. Estos rasgos fueron la impronta que configuró el carácter de la familia. Muy culta,

Tsetsilia Moiséievna Vygódskaia dominaba varios idiomas. Era una maestra diplomada que no ejerció y se dedicó a su hogar. Vygotsky fue un niño feliz. Le gustaba coleccionar sellos postales, jugar al ajedrez, remar y nadar en el río con sus amigos, y andar a caballo. Su hija me contó que ’Beba" -ése era su apodo familiar- un dia desapareció. Sus padres lo buscaron por toda la ciudad y no lo hallaron. Desesperados, lo encontraron después de varias horas: Vygotsky había robado un caballo y se había ido a cabalgar. "¿Y qué ocurrió?", pregunté, imaginando una severa reprimenda de Semión Lievóvich. "Bastó una mirada y jamás volvió a ocurrir", contestó Guita. Desde niño. Liev manifestó ser muy talentoso. Estudió con un tutor privado, un tal Salomón Ashpiz, quien había sido expulsado de la universidad cuando estudiante por sus actividades revolucionarias y había estado exiliado en Siberia. Ashpiz enseñaba todas las materias, pero tenía predilección por el latín y la matemática. Utilizaba didácticamente una técnica de diálogos socráticos, era cordial, nunca interrumpía y siempre hablaba con los ojos cerrados —Dobkin decía que los abría sólo para afilar los lápices—. Si bien se ganaba su vida dando clases particulares, Ashpiz elegía a sus alumnos: sólo enseñaba a los más talentosos. Se dice que reconoció que

Vygotsky había sido uno de los dos alumnos más inteligentes que había tenido en su vida. Finalmente, Vygotsky dio exámenes en calidad de "libre' y entró a uno de los dos gimnasios [colegios secundarios] de Gómel, el que dirigía un tal doctor Rattner, judio y privado —el otro era público, y admitía una cuota, es decir, un cupo del 10%, de alumnos judíos—, para terminar lo que aquí llamamos "bachillerato". Todos los profesores querían que Vygotsky se dedicara a la disciplina que ellos enseñaban. Vygotsky terminó el gimnasio con medalla de oro — el mayor promedio posible—. Dominaba comprendía) nueve lenguas y tenia conocimientos enciclopédicos -algo nada raro en su época-. Las lenguas eran: ruso, hebreo, idish, alemán, inglés, francés, latín, griego y... esperanto. Este último estaba a la sazón de moda, incluso en la comunidad científica. Cuando Visité por primera vez los países de Europa central —mal llamados de "Europa oriental", ya que están ubicados en el centro geográfico del continente—, en 1978, me llamó la atención que en todos había un monumento al fundador de esta internada lingvo. Vygotsky tuvo varios amigos de pluma, entre ellos un joven islandés con quien mantuvo una larga correspondencia en esperanto, durante años. Aún nadie ha encontrado —o hecho públicas— esas cartas. El esperanto no prosperó. Finalmente, su lugar fue ocupado por el inglés. En el Imperio Ruso los judíos sólo podían residir en el Rayón, un gigantesco gueto que atravesaba varios países y del cual podían salir con un permiso espedal algunos comerdantes. profesionales independientes y los pocos estudiantes que habían ingresado en las universidades de la Rusia Imperial, la "idílica" Rusia de Nicolás y Alejandra que, con tanta nostalgia sentimental, hoy nos la recuerdan permanentemente la televisión y la literatura de segunda. Vivir en el Rayón era peligroso porque de tanto en tanto había "pogromos". El término español "pogromo" proviene del vocablo ruso pogrom, que significa "ataque en masa" [contra los judíos]. Pocos saben que la ignorada "Semana Trágica" de 1919 de la historia argentina fue el primer progromo de América y tuvo lugar en una parte del barrio de Balvanera que todos llamamos "barrio del Once" de Buenos Arres, incluso con cosacos vernáculos: la policía montada, sable en mano. En Rusia, los pogromos eran organizados por el gobierno zarista. Los cosacos martillaban clavos en las cabezas de los ancianos, arrancaban ojos, torturaban a los niños, violaban a las mujeres y robaban todo lo que podían durante los tres días que duraba el pogromo: después de ese lapso debían irse porque venían a poner orden las tropas regulares zaristas. Los judíos vivían bajo la amenaza permanente del pogromo. Si vivir dentro del Rayón era peligroso, salir sin permiso del Rayón también lo era. como puede advertir cualquiera que vea el film ‘El hombre de Kiev* o que lea la novela de Bernard Malamud en la que está basado. Durante la infancia de Vygotsky hubo en Gómel dos pogramos. pero, a diferencia del famoso de Kishinev —primera plana de periódicos y revistas del mundo por su atrocidad y la cantidad de judíos muertos—, en el de Gómel de 1903 triunfó la autodefensa judía sobre los cosacos, que tuvieron tantos o más muertos que los judíos, y se dice que Semión Vigodski, el padre de Vygotsky, fue uno de los organizadores de la misma. En el juicio que se realizó

posteriormente al pogromo, los acusados fueron los atacados, es decir, los judíos. No hay documentación que describa fielmente qué papel jugó el padre de Vygotsky en el juicio, pero se dice que se destacó por su defensa de los derechos de los judíos. En 1906 hubo otro pogromo en Gómel. Cuando Vygotsky terminó el gimnasio quería entrar en la Universidad de Moscú, pero allí también existían cuotas: en ésta, por ejemplo, sólo admitían 3% de estudiantes judíos, elegidos por sorteo. Como la chance era muy pequeña. Vygotsky se desanimó. Su amigo "Senia" Dobkin. sabiendo que Vygotsky era afecto a las apuestas, le jugó un buen libro: Dobkin sostuvo que Vygotsky lograría ingresar. Vygotsky tuvo buena suerte y salió sorteado. Le regaló a Semión Dobkin un libro de cuentos de Iván Bunin, con una dedicatoria que decía: Tara Senia, en memoria de una apuesta perdida. Beba". En Moscú. Vygotsky comenzó la carrera de medicina, pero inmediatamente se pasó a la de derecho. Estas carreras le permitirían trabajar independientemente -porque los judíos bajo el zarismo no podían ocupar ningún puesto estatal y por eso no podían aspirar a una carrera judicial, como tampoco a una hospitalaria o una académica-. Simultáneamente. Vygotsky cursó la carrera de humanidades de la Facultad de Historia y Filología en la Universidad Popular A. L. Shaniavski". que no estaba reconocida oficialmente: era un reducto de revolucionarios que habían renunciado o sido expulsados de la universidad imperial después de la derrota de la revolución de 1905. Alfons Shaniavski había sido un militante revolucionario ilustrado. Murió en 1905. Con los fondos que legó se fundó en 1906 esa institución, que era tanto para quienes no habían podido ingresar a la universidad imperial oficial, como para quienes querían cursar estudios secundarios. En la Universidad Popular "Shaniavski" se concentraron los mejores cerebros de Rusia, como K. Timiriázev, uno de los descubridores de la fotosíntesis, y V. Vemadski, el creador de la teoría de la biosfera. Vygotsky hizo algunos cursos de psicología con Pavel Blonski y con Gustav Shpet. los únicos que haría en su vida -Vygotsky. en psicología, fue un autodidacta-. En las vacaciones de verano viajaba a Gómel. Según Dobkin. allí Puso en escena obras de teatro, como El Casamiento de Gógol. En 1917, se graduó en ambas universidades y se produjo la Revolución Socialista de Octubre. Una de las primeras medidas que tomaron los comunistas fue la derogación de toda la legislación antisemita. Los judíos los apoyaron abiertamente -entre los conocidos, desde Shostakóvich hasta Pasternak-, ya que desapareció el Rayón y además podrían trabajar en cualquier puesto. Pero la Guerra Civil siguió a la Revolución y había hambre y frió. Vygotsky volvió a Gómel con su familia y. como ya no le estaba prohibido trabajó de maestro en varias escuelas e institutos, hacia críticas teatrales para periódicos, etcétera. No le costó mucho a este joven genio convertirse en la cabeza intelectual de la Gómel de 40.000 habitantes. Organizó "Lunes Literanos", donde se debatía literatura rusa o daba conferencias sobre temas como la teoría de la relatividad de Einstein. Vygotsky habia leído toda la literatura rusa. Spinoza fue el filósofo favorito de Vygotsky. como el de muchos intelectuales judíos. Vygotsky

también estudió a Hegel. Hegel lo llevó a Marx y Engels, y estos a Lenin, cuyas obras comprendía cabalmente. Se hizo comunista aunque nunca se afilió al Partido. Daba clases de lógica, filosofía, estética, psicología, etcétera. Antes de sus 20 años terminó su primer libro, un extraordinario ensayo sobre Hamlet (1915 y 1916; hay tres versiones) que tiene algún grado de misticismo, pero esa faceta no duraría -desapareció en una segunda y breve versión posterior, varios años más tarde, el capitulo sobre esta tragedia integrante de su libro Psicología del Arte-. Vygotsky fue leyendo toda la historia de la psicología, conocía los libros clásicos de todas las corrientes psicológicas de Rusia. Europa y los EE.UU. Vygotsky siempre escribía 'Rusia' y "Europa", como si Rusia no perteneciera a Europa. En mi opinión, tenía razón; la impronta asiática de Rusia es un mero dato de observación. Para muestra basta un botón. ¿Recuerdan la periodización oficial de la historia soviética: "el período de...“, "el período de...", "el período de...“? Si eso no es oriental, habría que empezar a considerar la posibilidad de que Mao TseTun haya sido sueco.

En la Escuela Normal, Vygotsky organizó un laboratorio de psicología experimental y realizó muchos experimentos junto a sus alumnos. En esta etapa, que duró años. Vygotsky tenia una concepción psicológica básicamente sociogenética. Pero no olvidemos que estaban en Guerra Civil, ya que los nobles querían recuperar el poder. Éstos eran los Blancos, que estaban apoyados por ejércitos de 14 países instalados en suelo ruso, incluyendo el de los EE.UU. y el de Japón. Peleaban para restaurar el orden favorable a los ricos. Los Rojos eran los comunistas, los pobres. Además, en estas republiquetas del sudoeste del Imperio estaban los atamanes, es decir, los caudillos nacionalistas conservadores; éstos eran los Negros. La lucha era tal que una ciudad se dormía con el gobierno de un color y amanecía con uno de otro color. Por el hambre y el frió de la guerra, en la familia Vigodski había además tuberculosis. En 1919. su hermano Dódik murió a los 14 años, en brazos de Vygotsky (Vygódskaia, c. P.. 1988). Poco después murió su otro hermano. Isaak. de tifus. A Vygotsky le quedaban seis hermanas y sus padres. Vygotsky estaba muy apegado a su hermana Zinaida. 18 meses menor, con quien compartía muchas inquietudes culturales y también un cuarto en Moscú en sus años universitarios. Zinaida llegaría a ser una linaüista exDerta en Shakesoeare v coautora de vanos diccionarios. Su madre también Dadecia tuberculosis. Dero

no moriría a causa de ella. Fue cuidando a su hermano y a su madre como Vygotsky contrajo esta enfermedad, que lo mataría 15 años más tarde. Su enfermedad fue siempre grave y vivió escuchando año tras año la sentencia de muerte de los médicos. Tuvo tres internaciones importantes. En la primera, convencido de que moriría, le pidió a Dobkin que le solicitara a luli (Julio) Aijenvald, su profesor de la Universidad "Shaniavski", que se encargara de publicar su monografía sobre Hamlet y sus ensayos literarios. Pero no murió y. en 1919, Gómel fue liberada de la ocupación alemana por los Rojos y ya no hubo allí más guerra -en vida de Vygotsky-, Su Hamlet se publicaría como Apéndice’ de su libro Psicología del Arte en 1965. Veamos. Cuando muere su hermano en 1919. Vygotsky ya sabia bastante psicología. En 1921, cuando comienza a redactar su Psicología pedagógica, ya habían pasado dos años de la muerte de su hermano y aún faltaban tres para el famoso congreso donde se presentó públicamente ante las celebridades científicas de Rusia. De modo que no fue de la noche a la mañana su paso de la literatura a la psicología. Duró años el trabajo duro. Ojeen y hojeen su libro Psicología pedagógica, publicado en la Argentina. Vygotsky lo redactó entre 1921 y 1923. Todos esos conocimientos específicos de psicología, bastante profundos, se habían logrado en años previos de estudio. Y     todavía faltaban dos para el congreso. Es fácil inferir que su carrera de psicólogo no duró 10 sino 15 años aproximadamente. Y     hasta su aparición en el congreso, ¿qué podemos decir? En primer lugar, Vygotsky no era un desconocido. Muchos conspicuos intelectuales y científicos moscovitas lo conocían de sus años universitarios. Es muy probable que algunos de ellos lo invitasen a disertar en el Congreso de Petrogrado. Además, simultáneamente con Psicología pedagógica comenzó a redactar partes de Psicología del arte -un volumen tan grande como Psicología pedagógica-, siguió leyendo e investigando, haciendo docencia, y sin dejar la actividad literaria - nunca la abandonaría-. Con Semión Dobkin y su primo David Vígodski fundaron por entonces la editorial Eras y Dias y publicaron un par de libros de poesía, hasta que abandonaron la empresa por un recurrente problema ruso: escasez de papel. Fue entonces cuando los tres amigos se separaron, Dobkin se instaló en Moscú -en el futuro ocasionalmente vena a Vygotsky- y David en Petrogrado. David Vígodski fue un poeta menor pero un destacado lingüista. David conectó a Vygotsky con un amplio circulo de destacados formalistas -algunos influirían en Vygotsky hasta su último libro: Pensamiento y lenguaje-. Se especializó en la lengua española. Muchos de ustedes van a encontrar, en las antologías del poeta español Antonio Machado, una ’Carta a David Vígodski" que Machado le envió vía Rafael Alberti. David estuvo involucrado en la ayuda solidaria con la España republicana durante la Guerra Civil Española (1936-39). Hada el final de la misma, como le ocurrió a tantos, fue arrestado por la policía Política estalinista en 1938 y. pese al

movimiento que se organizaría en su defensa por conspicuos intelectuales, quienes incluso se dirigieron a Stalin solicitando su libertad. David moriría en un campo de concentración en Kazajstán. Asia, en 1943. Volvamos a Vygotsky. que permaneció en Gómel. Algunos fragmentos de psicología del arle formarían parte de otras ponencias que presentaría en el mencionado congreso de Petrogrado -fueron tres ponencias y no una. como sugiere la leyenda-. Está claro que en esta época, además de otras escuelas. Vygotsky estaba influido considerablemente por la reflexologia y la reactologia. aunque nunca se adhirió completamente a ninguna de ellas -muchas veces les tomó prestados conceptos y. a veces, ni eso: sólo significantes, pero dándoles otros significados-. Mucho se ha discutido acerca del ingreso de Vygotsky en el mundo de la psicología. Todas las conjeturas que se han hecho al respecto se desmoronan con la lectura de su Psicología pedagógica. La importancia fundamental de ese texto es que muestra bien cómo se realizó ese tránsito. En mi opinión. Psicología pedagógica es el eslabón perdido que lo aclara. Su libro Psicología del arte —al que se apela habitualmente- también ayuda a comprenderlo, pero mucho menos. Cuando Vygotsky disertó, finalmente, en el Congreso, el 6 de enero de 1924. parece que el único que se sintió abrumado fue Luria. Puede ser que Komilov lo haya invitado sin que Luna se lo sugiriese, ya sea porque Vygotsky manifestó coincidencias con su teoría, ya porque estaba reestructurando el Instituto Experimental de Psicología de Moscú y necesitaba gente; pero también pudo haberlo invitado porque Luria le insistió en que lo hiciese -esto es lo más probable, según la historia oral-. Es interesante advertir que en su disertación en el Congreso Vygotsky criticó duramente la reflexologia de Béjterev y también la de Pavlov -principalmente en relación con el problema del estudio de la consciencia-: tuvo coincidencias con la reactologia de Komilov. así como con el conductismo de Watson y la posición de William James -un año más tarde les haría criticas profundas a estas corrientes-. La versión escrita de su discurso es "Los métodos de investigación reflexológicos y psicológicos" y no, como escribieron Wertsch. Joravsky y otros. "La consciencia como problema de la psicología del comportamiento" -está incluida en el tomo I de sus Obras Escogidas-, De modo que Vygotsky regresó a Gómel. se casó con su novia Roza Nóievna Smiéjova. viajaron y se instalaron en Moscú. Sus hermanas ya habían dejado Gómel y. poco tiempo después. Vygotsky haria los arreglos para que sus padres se trasladasen también a Moscú. Sólo Luria ha dicho que el día siguiente a la llegada de que los a Moscú se reunieron con Leontiev. otro colega del instituto, y que los tres se propusieron el replanteamiento de toda la psicología existente y la creación de una nueva. Sobre esta última afirmación no hay dudas, ya que ése fue el explícito y mesiánico propósito de Vygotsky. Pero hay lugar para una duda razonable al respecto de que la mencionada reunión haya tenido lugar tan inmediatamente y es mucho más dudoso de que ésa haya sido la agenda de la reunión: Vygotsky llegaría a esa

agenda por lo menos un año mas tarde. Como dijo Borges, la memona es mas inventiva que evocativa. Durante un año. los Vygotsky vivieron en un pequeño cuarto; en el sótano del Instituto Experimental de Psicología. Cuando nació su hija Guita, se mudaron a un departamento de un solo ambiente en el núm. 17 de la calle Bolshaia Serpujovskaia. donde Vygotsky viviría toda su vida con su esposa y sus dos hijas.., y varios niños jugando. En ese medio. Vygotsky muchas veces escribía. Otras veces allí recibía visitas, como por ejemplo las de Kurt Lewin. Es cierto que en sus últimos 10 años Vygotsky fue director de varias cátedras e institutos, organizó colectivos de trabajo, dirigió laboratorios de experimentación y centros sanitarios, presidió el Instituto de Defectologia más importante de la URSS, etcétera. Soy consciente de que todo esto, dicho de paso, no me acerca suficientemente a toda su historia, pero mi propósito anunciado no fue hacer una biografía completa sino detenerme en los episodios que desmienten lo que afirma la leyenda o que cuentan lo que ésta calla.

El 15 de julio de 1924. Vygotsky fue nombrado director del subdepartamento de protección social y legal de niños discapacitados, dependiente del Comisariato [Ministerio] del Pueblo para la Educación Pública. Para inscribirse debió llenar un formulario. En la sección que preguntaba en qué área creia que podia ser más útil. Vygotsky escribió: "En la educación de niños sordomudos y ciegos*. Desde sus años en Gómel y hasta su muerte en Moscú. Vygotsky vio miles de niños discapacitados. Vygotsky viajó una sola vez al extranjero: fue cuando representó a su país en la Conferencia Internacional para la Educación de Sordos de 1925. en Londres. En la foto de los participantes del Congreso -como en otras fotografías- Vygotsky es uno de los de más baja estatura. Visitó muchas escuelas para sordos, tanto allí como en Berlín. Holanda y Francia. Cuando regresó de ese viaje sufrió su segunda internación -un año en cama-, en condiciones precarias: las camas no estaban separadas por espacio alguno. Vygotsky tenia colapsado el pulmón derecho debido a un neumotorax y no podia mantenerse de pie sin ayuda. Los primeros seis meses los pasó en el hospital, el resto en su casa. Fue en el hospital y en las condiciones descriptas donde escribió su monografía ‘El significado histórico de la crisis de la psicología", que terminó en 1926 y no en 1927 como dice la leyenda. Vygotsky a la sazón debía defender públicamente su tesis de doctorado en psicología -Psicología del arte-, pero el comité médico lo eximió del rito e igual le otorgaron el

doctorado. Además. Vygotsky trabajó -más adelante- en estrecha relación con Nadiezhda Krúpskaia. la viuda de Lenin, quien integraba la dirección del Ministerio de Educación. La hija mayor de Vygotsky. Guita Lievovna Vygódskaia. nació en 1925 y cuando murió su padre tenia diez años. Es una testigo fiable de los últimos cinco años de vida de su padre -no así su hermana menor. Asia, que tenía sólo cuatro años cuando murió Vygotsky-. Guita recuerda que Krúpskaia solia telefonear a su departamento. En 1928, Vygotsky escribió los manifiestos fundacionales de su “Escuela Histórico-Cultural de Psicologia" que comenzó a desarrollar hacia 1927 en colaboración con Luria -esta colaboración no excluyó criticas epistemológicas profundas que Vygotsky le hizo, desde 1926. a la relación marxismo/psicoanálisis, escuela de la que Luria a la sazón era uno de los más conspicuos representantes en Rusia-. En total. Vygotsky produciría casi 200 trabajos de psicologia, más unos 60 de literatura -aunque estimo que en el futuro se encontrarán más bien unos 100; aclaro que la mayoría de ellos tienen una longitud de un par de páginas-. Vygotsky. Luria y Leontiev trabajaron juntos, pero no formaban un trio en la acepción que le da la leyenda, que los asemeja a los tres mosqueteros de Dumas -’uno para todos, todos para uno"-. Ya veremos cómo la historia desmiente la leyenda. La colaboración con Luria no comenzó tan inmediatamente. Y. en cuanto a la participación de Leontiev. fue seguramente más tardía y en el marco de una relación menos cercana. Vygotsky y Luria fueron coautores de varios artículos, capítulos, libros e incluso de un trabajo de campo que duró dos años en el corazón de Asia. No se conoce ningún trabajo de Vygotsky en colaboración con Leontiev. salvo la investigación que éste hizo sobre la memoria, de concepción completamente vygotskiana, y que Vygotsky prologó circa 1931. (Ya veremos más adelante que cuando Vygotsky fue criticado, se lo mencionó siempre junto a Luria y que ninguna crítica aludió a Leontiev.) Desde el principio Vygotsky estuvo también rodeado de otros colegas. Es indudable que Vygotsky tenia una personalidad carismàtica y que una de sus características notorias era su tendencia a organizar fácilmente colectivos de trabajo -eso ya era evidente desde su adolescencia-. Cuando un quinteto de estudiantes -R. Liévina. L. Slávina. L. Boyóvich, N. Morózova y A. Zaporoyets- se unió a la troika, la leyenda habló posteriormente de un octeto, pero eran varios más los colaboradores importantes -L. Sájarov. L. Zánkov. I. Soloviov. etc.-. En estos años Vygotsky hizo viajes dentro de la URSS. Por ejemplo, estuvo varios meses en Tashkent, en 1929. dando clases en Universidad Estatal de Asia Central. Pero no son estos viajes los que nos interesan aquí. Hay otros mucho más reveladores... Circa 1930 Vygotsky se encontraba en el apogeo de su carrera. Era editor de libros de varias editoriales, director del principal instituto de defectologia de la URSS, integraba el comité editorial de las principales revistas, realizaba el diseño de las investigaciones transculturales que llevaría a cabo Luria en Uzbekistán -dos

expediciones durante un par de años-, además de las actividades mencionadas anteriormente y las vinculadas con el arte. El rumbo estalinista que había tomado la URSS comenzaba a manifestarse entonces en las áreas en las que trabajaba Vygotsky. Comenzaron a desaparecer las revistas que codirigía. Comenzaron los ataques de los ideólogos oficiales contra el Instituto Experimental de Psicología en el que aún estaba, especialmente contra él y Komilov. Tiempo antes. Vygotsky había trasladado sus principales investigaciones al laboratorio de la Academia Comunista Krúpskaia, que dirigía Luria, pero éste fue clausurado hacia esta época. Después de las investigaciones en Uzbekistán los ataques fueron mucho más duros, plagados de insultos, tanto verbales como escritos. Dos áreas de trabajo fundamentales para Vygotsky. como la defectologia y la paidología comenzaron a caer en desgracia. Se lo acusaba de ‘no ser marxista’ y de estupideces como ‘no citar al camarada Stalin" en sus obras -no por estúpidas, inofensivas, al contrario-, y la amenaza de interrogatorios inquisitoriales pendió como espada de Damocles sobre él de aquí en más. A pesar de todo esto. Vygotsky permaneció activo e incluso ocupó nuevos puestos, entre ellos el de diputado del Soviet del distrito Frunze de Moscú, donde elaboraba políticas educativas. También, a fines de 1931. fue nombrado director del Departamento de Psicología Evolutiva de la Universidad de Ucrania. Ucrania, lejos de Moscú. ¿Por qué? Aunque Vygotsky permaneció activo en esta situación adversa, tanto él como sus colegas no pudieron evitar el sentirse afectados por semejante atmósfera de persecución. En 1930 se había fundado la Academia Ucraniana de Psiconeurologia, en Járkov, y ésta ofrecía más libertad ideológica y sueldos mucho más altos -cuando en Moscú ambos disminuían notoriamente-. Como resultado de esta situación, una parte del colectivo de Vygotsky - Luria. Leontiev, Zaporoyets. Boyóvich- se instaló en Járkov. Allí se unieron a algunos psicólogos locales, entre ellos, el joven Piotr Galpierin. Otros permanecieron en Moscú. Y otros, como Vygotsky. comenzaron a viajar y repartir so tiempo entre esas ciudades. Es interesante que. en Járkov y en Moscú. Vygotsky se inscribió, después de 18 años de su primer intento fallido, en la carrera de medicina, ya que necesitaba una formación más amplia debido a sus nuevos intereses -había comenzado a estudiar patologías como la esquizofrenia, la enfermedad de Pick y otras afecciones neurológicas y psiquiátricas-. En sus breves estadios en Járkov daba sus exámenes de medicina y no en Moscú: "Aquí no lograré terminar: los trámites burocráticos, por haber perdido el diploma me hartaron". Si no terminó la carrera fue porque la muerte se lo impidió. Luria también se inscnbió en medicina y se graduó. A fines de los años 70, Leontiev escribió acerca del ‘muy complejo problema en la psicología, y que sigue siéndolo", de la acción mediada: "Hay que decir que algunos psicólogos de los años 30 (por ejemplo. A. A. Talankin, P. I. Razmislov y otros) captaban y señalaban el punto débil que existia en la interpretación de la relación entre la consciencia y la vida real, y que en la teoría histérico-cultural haría patente.’ Es ajena al propósito de este escrito la cuestión de la acción mediada y la de la "actividad", en la que en algunos aspectos -revelo— coincido con concepciones de A. N. Leontiev. Lo que me llama la atención es que Leontiev,

desde la perspectiva privilegiada de casi medio siglo, hable de ese modo sobre sujetos de la calaña de Talankin o Razmislov. quienes carecen de toda dimensión moral y científica para ser asi tratados. Vygotsky. en cambio, tenia una opinión ligeramente diferente sobre estos sujetos: Cuanto más lejos de nuestras ideas vivan estos cobardes peluqueros, escnbientes. tenedores de libros y sean lo que fueren, pero no psicólogos ni hombres de ciencia, tanto mejor. ¿Por qué Vygotsky se referia a esos psicólogos de esa manera? Veamos qué escribió, por ejemplo. Razmislov. a propósito de las investigaciones transculturales vygotskianas, que concluyeron que las personas alfabetizadas, escolarizadas alcanzaban un nivel de abstracción formal y las que no lo eran permanecían prisioneras de un pensamiento concreto: pero, si a estas últimas se las escolarizaba. ante los propios ojos de los investigadores - las investigaciones, dije, duraron un par de años- pasaban del plano concreto al lógico formal.

*La teoría psicológica histórico-cultural de Vygotsky y Luria es una teoría seudocientifica. reaccionaria, antimarxista y antiproletaria, que en la práctica lleva a la conclusión antisoviética de que la política en la URSS está conducida por gente y clases que piensan primitivamente, incapaces de alcanzar el pensamiento abstracto" Este articulo de Razmislov "Sobre la teoría psicológica histórico-cultural de Vygotsky y Luria", publicado en la revista El Libro y la Revolución Proletaria, en 1934, muestra qué concepción tenían de la ciencia psicológica esos sujetos y. sobre todo, el tono de las criticas a Vygotsky desde 1932 en adelante. En cuanto a Talankin, fue el primero en acusar de "no marxista' la teoría "del grupo de Vygotsky y Luria". y en convocar a que "debía ser seriamente combatida" en 1931; los acusó de infiltrar la psicología rusa con las teorías de Karl Bühler. de Freud y de la escuela de la Gestalt. acéticamente -lo que. por otra parte, tampoco es cierto-. Vygotsky. que asistió a una de las charlas de Talankin. le escribió una carta a Luria en la que le informó que oficialmente se habría decidido a "golpearlos, pero no asesinarlos" ("bit. no nie ubivat"; cf. carta a Luria, 1-VI-31). En 1932. la situación de Vygotsky en Moscú se hizo prácticamente insoportable y decidió aumentar sus actividades fuera de la ciudad.

Comenzó a trabajar en el Instituto de Educación "Herzen" de Leningrado, donde rápidamente organizó un colectivo -D. Elkonin, Y. Shif, M. A. Liévina. etc.-, y viajaba desde Moscú a ambas ciudades -muy distantes y en los precarios medios de transporte de la época-. Ahora bien, ¿por qué Vygotsky eligió ampliar sus actividades en otra ciudad en vez de concentrarlas más aún en Járkov? No lo sabemos, pero si sabemos qué ocurrió en Járkov.

En Járkov se desintegró el grupo de Vygotsky y. con éste, la "misión histórica" que mesiánicamente se habia trazado desde su fundación. Cuando un programa de investigación fenece, usando la terminología del epistemólogo Lakatos, se debe a causas de historia externa o interna. El líder de la ruptura con Vygotsky fue Leontiev. Se podría decir que cualquiera tiene derecho a cambiar sus concepciones y que Leontiev habia ido cambiando las suyas paulatinamente, alejándose de las de Vygotsky. Éste podría ser un cambio exclusivamente debido a la "historia intema" -un cambio en la teoría por causas inmanentes a la misma, sin influencias externas sobre ella, tanto políticas como económicas, etc.-. Pero todo indica que no fue precisamente eso lo que ocurrió. Luria había sido el principal colaborador de Vygotsky. cuyas concepciones histórico-culturales compartió toda su vida. Leontiev habia adherido completamente a las ideas de Vygotsky. por lo menos, hasta 1931, cuando publicó su libro sobre el desarrollo de la memoria, con un prólogo del propio Vygotsky. Leontiev cambió sus concepciones demasiado rápidamente, bajo la atmósfera creciente del cuestionamiento ideológico a Vygotsky, quien era acusado de no ser marxista. No negamos que cierta "historia interna" haya podido tener lugar, pero en el contexto en el que se produjo su cambio no hay dudas de que respondió en gran medida a una "historia extema" -un cambio en la teoría debido a causas ajenas a su lógica de desarrollo interno-. Esta aserción se ve respaldada por el hecho de que el cambio de Leontiev se hizo en un sentido que estaba plenamente de acuerdo con la ideología oficial -el desplazamiento de la importancia del "signo" a la "herramienta" y de la "comunicación" al "trabajo"-. Y también por el hecho de que Leontiev no tenia siquiera un esbozo de una teoría alternativa. Construirlo le costó 6 años y escribir un libro de 230 páginas más de 30 años. Leontiev fue haciendo público su distanciamiento de Vygotsky. En respuesta a esta actitud. Leontiev recibió una carta de Vygotsky. fechada el 2 de agosto de 1933. donde éste, en un tono amable que no ocultaba dolor, le hizo saber que estaba completamente al tanto de la situación, que comprendía las discrepancias de Leontiev y que lamentaba que todos ellos hubiesen fracasado en el objetivo al que habían dedicado su trabajo: "Estoy tratando de comprender al modo de Spinoza, con tristeza, pero aceptando que es irremediable". En fin. una carta que -leída enteramente- a ninguna persona de honor le hubiese agradado recibir. Como ya dije. Luria en un principio adhirió al grupo de Járkov, donde se trasladó en 1932. pero después de muchas deliberaciones volvió a trabajar en Moscú. Según Guita Vygódskaia (c. p., Moscú. 1988), Vygotsky

rompió definitivamente su relación personal con Leontiev a fines de 1933 y nunca más volvió a verlo — posteriormente intercambiaron algunas cartas, sólo relativas a cuestiones de investigación-. La ruptura se habría debido al hecho de que Leontiev le dijo a Luna, en una carta, que las ideas de Vygotsky pertenecían al pasado, que se distanciase de Vygotsky y que comenzara a trabajar con él -tengo la impresión de que esto no es muy cercano al lema de los tres mosqueteros-, Luria inicialmente aceptó la propuesta -no sabemos por que-, pero se arrepintió de su impulso rápidamente: le contó el episodio a Vygotsky y le mostró la carta que Leontiev le había enviado. Vygotsky reaccionó enviándole a Leontiev una carta durísima. Su relación con Luria también cambió perceptiblemente. Es improbable que Vygotsky. en el momento más difícil de su vida -política, económica y anímicamente-, no se haya sentido traicionado personalmente por quienes habían sido sus primeros discípulos y colaboradores, por más que comprendiese que también existían motivos de "historia interna". (Y aun que hubieran existido, me pregunto, hablando moralmente, ¿era éste el momento para hacerlos públicos?) Seguramente su familia también lo interpretó de la misma manera. De no ser asi, no habria tenido lugar el episodio que enseguida narraremos. En estas circunstancias, a principios de 1934. Vygotsky fue invitado a asumir la dirección del Departamento de Psicología del Instituto de Medicina Experimental de toda Rusia, en Moscú. Esta propuesta resolvería considerablemente muchos de los problemas que entonces tenia. Aceptó y comenzó a planear las actividades que haría en el Departamento. También, se dispuso a terminar su libro Pensamiento y lenguaje: muchos de sus capítulos se los dictó a una taquígrafa que, después de mecanografiarlos, se los devolvía para su corrección. El 8 de mayo tuvo una hemorragia en su trabajo y fue llevado a su casa. Desde su lecho dictó el último capitulo del libro. "El pensamiento y la palabra", una de las piezas más hermosas que conozco de la literatura psicológica. Su estado empeoró y a fines de mayo tuvo otra hemorragia. El 2 de junio fue internado -esta vez seria la última- en el Sanatorio Serebryany Bor. El único libro que Vygotsky llevó con él fue el Hamlet de Shakespeare. Su esposa Roza Nóievna y su colaboradora Bluma Vulfovna Zeigámik se turnaban para cuidarlo. Murió en la noche del 10 al 11 de junio. Tenia 37 años y 6 meses de edad. Sus últimas palabras fueron "lá gotov", que tienen un significado ambiguo: "estoy listo" -¿estoy acabado?, ¿estoy preparado?-. El velorio de Vygotsky se realizó en un aula del Instituto de Defectologia. Concurrió tanta gente que el féretro tuvo que ser trasladado al patio. Existe un secreto a voces sobre el que. según mis informaciones, nadie escribió jamás. Es un episodio que fue presenciado por muchos y fue transmitido oralmente a la siguiente generación. Todas las veces que intenté relatarlo y comenté mi intención de hacerlo fueron muchos los que me sugirieron que no lo hiciera porque no era conveniente, ya que podría despertar rencillas entre aquéllos que son partidarios tanto de Vygotsky como de Leontiev. Desde que me enteré del mismo, y varios me lo confirmaron, han transcurrido doce años. Ya no quiero callarlo más. Si la ciencia busca la verdad, no debe temerle y. si no la soporta, no merece llamarse tal. Cuando llegó el momento de trasladar el féretro -un rito que tiene mucha importancia para los rusos-, Luria y Leontiev le pidieron a la familia de Vygotsky su permiso para hacerlo, pero ésta se negó a

concederles ese privilegio. Luria y Leontiev rompieron en llanto y gritos desesperados en el patio del instituto, frente a todos los presentes. Vygotsky fue enterrado en el cementerio del convento Novodiévichi de Moscú, junto a las tumbas de muchos de los más importantes artistas y científicos rusos, a muy pocos pasos de la tumba de Chéjov y la de Maiakovski -toda una metáfora: entre la Rusia moderna y la Rusia soviética de los años 20-, Ese mismo año. 1934, Leontiev publicó un obituario de Vygotsky. en el que lo elogió, pero al mismo tiempo tomó distancia de la teoría "histórico-cultural", que rebautizó 'histórico-social*. y expuso algunos esbozos de su concepción de la actividad, a la sazón no bien fundamentados. En 1936. la obra de Vygotsky fue prohibida. Todos sus ex colaboradores, durante 20 años, se dedicaron a tareas científicas, alejadas de cuestiones ideológicas - salvo Leontiev-. A diferencia de otros grupos intelectuales, como el de Bajtin, el de Vygotsky no sufrió el GúLag ni pérdidas físicas.

La viudez de Roza Nóievna Vygódskaia fue muy dura: mantuvo a su familia trabajando hasta 16 horas diarias, cuidando niños discapacitados. Durante la invasión nazi a la URSS (1941). la familia Vigodski fue reubicada en la ciudad de Ufa. Su hija recuerda que. cuando pudieron volver a Moscú, al acercarse a su departamento vio que hojas manuscritas de su padre salían volando por la ventana y que sus vecinos la ayudaron a recogerlas. Después de 20 años, en 1955. cuando estaba por levantarse la prohibición de las obras de Vygotsky, Leontiev y Luna visitaron a la familia Vigodski -por única y última vez- para examinar sus archivos. No creo paranoica la hipótesis sugerida por Van Der Veer de que Leontiev principalmente buscaba algún documento que pudiese comprometerlo. La obra de Vygotsky comenzó a republicarse a partir de 1956, muy gradualmente. Luna fue quien más contribuyó a su divulgación. No dudamos de que Luria sintiera una auténtica devoción por Vygotsky. Tampoco, que un sentimiento de culpa lo acompañó toda su vida, sin posibilidad alguna de redención. Todos los que dejaron testimonio de sus conversaciones con Luria han señalado que. cuando en éstas surgía el nombre de Vygotsky. Luria cambiaba el tono de su voz y su lenguaje gestual. connotando dolor. Luria fue uno de los más grandes

neuropsicólogos de la historia, pero toda su vida repitió que él nada había hecho sino desarrollar una de las tantas ideas de Vygotsky. Esto es cierto en tanto la obra de Luria en neuropsicologia. el área en la que es mundialmente famoso, se basó en la concepción de Vygotsky acerca de la organización cerebral de los procesos psíquicos. Pero no es menos verdadero que el desarrollo que Luria hizo de esa concepción es uno de más importantes en la historia de la ciencia. Traté de narrar 'hechos objetivos' -por algo están las comillas-; en mi opinión. Vygotsky fue demasiado duro con Luria, contradiciendo todas sus concepciones espinosianas sobre la comprensión del comportamiento de la gente, y Luria fue también demasiado duro consigo mismo al no comprender ese defecto del carácter de Vygotsky: 'Cuando se encontraba con una actitud que consideraba poco adecuada, cortaba, interrumpía su relación con la persona en cuestión y nunca más volvía a encontrarse con ella*, escribió Galpierin 50 años más tarde en el perfil psicológico que hizo de Vygotsky a mi pedido -este manuscrito está en mis archivos-. Aunque nunca se lo pregunté a Galpierin. dada la relación que él tenia con nuestros protagonistas, es obvio que aludió a los episodios que Vygotsky vivió con Leontiev y Luria. Vygotsky no era rencoroso. No obstante, era inmune a las disculpas y no las aceptaba. Fue en la década del 50 que comenzó a fomentarse la leyenda de la troika, acuñada sobre todo por Leontiev. quien siempre ocultó su vergonzoso pasado -que incluyó un abierto apoyo a Trofim Lisenko durante la política científica estalinista- y. en la medida en que el reconocimiento a Vygotsky crecía, más se autodenominaba su auténtico discípulo. De hecho, Luria apareció en la leyenda de la troika como una figura secundaria, al lado de Leontiev. (La historiografía ha estudiado la creación de estas narraciones: Eric Hobsbawm, The invention of tradition. Cambridge University Press. 1996.) La psicología histórico-cultural de Vygotsky. tan castigada en su momento, fue rebautizada como ’socio-histórica", denominación que recién apareció hacia 1960 y que terminó abarcando toda la psicología soviética -incluyendo la escuela "histórico-cultural’ de Vygotsky y la "teoría de la actividad' de Leontiev, nacida en 1940- Hoy ya se habla intemacionalmente de 'psicología cultural" y, dentro de ella, son muchos los que consideran que la de Vygotsky es la más importante. La madre de Vygotsky murió en 1935. un año después que su hijo -el padre había muerto en 1931—. Roza Nóievna Vygódskaia, su viuda, murió en 1979, 45 años después de la muerte de Vygotsky. Su hija Asia L. Vygódskaia (1930). quien se dedicó a la biofísica, murió en 1985 de una descompensación clínica aguda cuyo diagnostico es sumamente impreciso, según mis indagaciones en Moscú. Guita L. Vygódskaia (1925) se graduó en psicología infantil, se jubiló y se dedicó al estudio de la biografía de su padre; actualmente vive en Moscú, tiene una hija psicóloga y un nieto que se llama Liev. La única hija de Luria. Liana (Elena), una destacada microbióloga, se suicidó en 1992; la editorial Gnozis. de Moscú, publicó postumamente su libro Moi otiéts. A. R.

Luria (Mi padre. A. R. Luria). en 1994. El hijo de A. N. Leontiev. Alexis, un destacado psicolingüista. y su nieto Dmitr (Dimitri), psicólogo, viven en Moscú. En 1996, Dmitr publicó el monumental libro que Guita Vygódskaia y Tamara Lifánova escribieron sobre la vida y obra de Vygotsky - Dmitr es el dueño de la pequeña Editorial Smisl (Significado)-. En 1991. la URSS también murió y Rusia cayó en la anomia y el caos. Según Jerome Bruner -en mi opinión, el más grande psicólogo vivo-, Vygotsky. que murió en 1934 en Rusia, nos sigue hablando desde el futuro. Y ya hemos entrado en el año 2000. Notas 1. Hemos transliterado las palabras rusas con un criterio fonético, es decir, hemos procurado escribirlas aproximadamente como suenan cuando se les pronuncian. Para su acentuación gráfica hemos adoptado las reglas habituales del español. La letra ’y* seguida de vocal es siempre consonantica y suena como en el Rio de la Plata, y las letras *z* y ’rti* en las palabras rusas, deben pronunciarse como la y consonantica rioplatense. mas suave en el primer caso y más fuerte en el segundo. 8. En los nombres orientales se escribe primero el apellido y después el nombre de pila. Mao es el apellido y significa *gato*. El ejemplo dado se refiere a ciertos rasgos típicos de las sociedades orientales. Rusia, si bien tiene un componente occidental desde el zar Pedro el Grande, tiene fundamentalmente una cultura de sesgo asiático. La pertenencia de Rusia a la esfera asiática fue defendida desde hace mucho por los eslavófilos. Eslavófilos conspicuos han sido Dostoievski, Solyenitsin. Ziuganov -el actual secretario general del nuevo Partido Comunista Ruso, segunda fuerza en la Duma, es decir, el parlamentó-y el presidente Putin.

Capítulo 2 Los Problemas Epistemológicos en la Escuela Socio-Histórica Por José Antonio Castorina

Introducción En otros trabajos dirigidos a revisar las relaciones entre el programa piagetiano y el vygotskiano de investigación (Castorina. 1995 y 1998), hicimos hincapié en la diferencia de los núcleos problemáticos: en un caso, la investigación psicológica orientada a responder a cuestiones vinculadas a la manera en que se pasa de estados de menor a mayor nivel de conocimiento, en las interacciones entre el sujeto y el objeto de conocimiento: en el otro caso, la investigación estaba dirigida a la constitución de una psicología general que permitiera explicar la especificidad de los procesos psíquicos superiores. Es decir, tratamos de distinguir entre una psicología genética elaborada como parte de un proyecto epistemológico y una psicología sociocultural destinada a renovar la teoría psicológica.

Este enfoque sigue siendo correcto en lo fundamental, pero la lectura de la obra de Vygotsky recientemente publicada, muy especial-mente El significado histórico de la crisis de la psicologia (1991, b) nos coloca ante un análisis original de los problemas epistemológicos involucrados en la construcción de una teoria psicològica. Estos se refieren a la producción y fundamentación de la teoría psicológica: la interpretación de la "crisis’ en la psicología durante la primera parte del siglo, la propuesta de una psicologia general, a partir del estudio de las relaciones entre la concepción del mundo, los principios explicativos y la determinación del objeto de conocimiento. Tales preocupaciones corresponden, principalmente, a problemas que pertenecerían a la epistemologia "interna" de la psicologia y en menor grado a las cuestiones inspiradoras de la epistemología genética. Sin embargo, el examen de algunas de sus tesis principales permitirá replantear la repercusión de estos problemas en la psicología contemporánea y. en particular, diversificar el análisis de sus relaciones con Piaget.

Por otra parte, en la escuela socio-histórica. Bruner ha sostenido el carácter inconmensurable de la explicación y la comprensión para investigar el desarrollo y el aprendizaje (1992; 1997). Este autor defiende una psicología ocupada en la interpretación infantil de las narrativas sobre la sociedad o la mente, centrándose en los formatos de interacción social. Seria interesante examinar esta tesis a la luz de las reflexiones epistemológicas de Vygotsky. Por último, al estudiar la apropiación de las herramientas culturales durante el desarrollo y del aprendizaje, en una perspectiva vygotskiana, ¿los investigadores toman una posición epistemológica sobre los procesos de conocimiento de los niños con los "objetos" culturales? Es decir, al caracterizar el aprendizaje en términos de "internalización". ¿se aproximan al empirismo, el apriorismo o el constructivismo? De ser asi. ¿cuál de éstos es compatible con el programa original o con sus ampliaciones ulteriores? Este capitulo trata de explorar las cuestiones mencionadas, ofreciendo algunas respuestas provisorias: por un lado, afirma la vigencia de los análisis epistemológicos vigoskianos. vinculados con la filosofía marxista. para la

psicología contemporánea; por otro lado, argumenta en favor de la búsqueda de una psicología explicativa en Vygotsky indisociabiemente con la interpretación de los actos de significación; por último, muestra que el programa de investigación vygotskiano para el desarrollo y el aprendizaje está asociado a problemas en la teoría del conocimiento. Nuestro propósito es prolongar la línea de comparaciones críticas entre la psicología vygotskiana y la psicología genética, en un horizonte de colaboración en la investigación psicológica para la educación. Algunas tesis epistemológicas de Vygotsky Es preciso señalar que la elaboración de una teoría psicológica del desarrollo cognoscitivo se apoya significativamente en ciertos presupuestos epistemológicos. Éstos fueron elaborados (1991, b) con anterioridad a su psicología socio-histórica y establecen las razones de una problemática teórica y metodológica que fue la base de su programa de investigación ulterior. A partir de la constatación de la radical heterogeneidad y contra posición de las escuelas de su tiempo -el psicoanálisis, la reflexología. el personalismo, la psicología introspectiva y de la forma-, se propuso mostrar que la unidad era posible en la teoría psicológica. Para ello trató de constituir una disciplina peculiar, la "psicología general", dedicada a evaluar los logros de aquellas escuelas o su posible integración, diseñando una serie de principios. La crisis de la psicología expresaba, por un lado, la exigencia -derivada de su propia historia- de producir principios unificadores, y por otra, su incapacidad para lograrlo. Justamente, la carencia de conceptos y de principios explicativos unificadores exigía efectuar la crítica del modo en que se constituyeron las teorías. Al reconstruir históricamente los conocimientos psicológicos se podía comprender su organización, sus instrumentos metodológicos, asi como la necesidad de una teoría superadora. En otras palabras, la aspiración de establecer los principios explicativos de una psicología general era inseparable de una crítica de la calidad de las producciones metodológicas y teóricas de las psicologías occidentales, en términos de su génesis histórica. En su análisis. Vygotsky identificó una serie de principios limitados en las psicologías mencionadas, que controlan sus formas de explicación y la naturaleza de los problemas que pueden plantear. Sin embargo, tales principios, por ejemplo los postulados por la psicología de la forma, han emergido de las investigaciones especificas sobre las formas perceptivas, pero se han extendido posteriormente hasta abarcar el desarrollo infantil, la conducta animal o los trastornos mentales. De este modo, "explicar todo equivale a no explicar nada".

Esta tendencia al "globalismo" convirtió la exigencia genuina de principios explicativos, que resultaba de la historia del pensamiento psicológico, en una ideologización, al fundirse con las concepciones del mundo. En última instancia, en todas las psicologías existentes subyacía, desde su comienzo, alguna de las variantes del materialismo o naturalismo científico y del idealismo. Al primero correspondían el conductismo y la reflexología. con la tesis de que ningún fenómeno psíquico puede existir sin los procesos físicos y adoptaba, por tanto, las explicaciones causales de las ciencias naturales. Al segundo pertenecía la psicología introspectiva o el psicoanálisis, para quienes la inmaterialidad de los fenómenos psíquicos los hacía irreductibles a los procesos físicos. En esta perspectiva, las verbalizaciones de los sujetos no podrían ser explicadas sino ’comprendidas". En última instancia, cualquier variante de aquellas opciones filosóficas en la base de la psicología era tributaria del impacto histórico del dualismo cartesiano entre lo mental y lo corporal o físico. Como veremos, de aquí surge una de las cuestiones centrales de la unificación: la índole misma de la explicación en una psicología que intenta superar aquel dualismo. Desde un punto de vista epistemológico, la elaboración vygotskiana de los principios de la psicología general se oponía a otras propuestas de la época. Por una parte, el neokantismo. que derivaba la teoría de la ciencia de la estructura lógico-formal del conocimiento, con independencia de los hechos indagados en la realidad psicológica. Por el contrario, la determinación de las categorías de una ciencia está estrechamente vinculada a la práctica de la investigación, y en ésta hay una interacción entre concepto y hecho psicológico, al punto que los conceptos son cuestionables por los hechos observados en la clínica o en la escuela. En un nivel más alto, los conceptos de alguna rama de la psicología, como la psicología del desarrollo, se vuelven un material para las abstracciones de más alto nivel, las cuales incrementan su significación al "condensar" la realidad psicológica. La misma dialéctica de los componentes teóricos y tácticos permitió cuestionar también al empirismo como fundamento de la formación de los conceptos. Si bien los conceptos más abstractos, basan en enunciados empíricos, a su vez. cualquier hecho científico ya implica una primera abstracción. Es decir, no hay ideas sin base material y ningún hecho concreto se da sin una abstracción. Esto último porque los investigadores hacen una selección en la corriente de la experiencia, y porque los hechos científicos no se dan directamente sino a través de alguna forma simbólica (Van Der Veer y Valsiner, 1991). Uno de los blancos de esta critica son los psicólogos que creyeron ilusoriamente en el modelo positivista de las ciencias naturales y en su procedimiento de registro "objetivo" y "directo" de la experiencia. En este sentido, Vygotsky argumentó contra los méritos de la inducción a partir de una experiencia desnuda como la "metodología" de la ciencia empírica y en defensa de los análisis teóricos. Estos son cruciales porque no se infieren de la experiencia, más bien dirigen a la inducción, tanto en las ciencias naturales como en la investigación psicológica. En particular, al estudiar un caso representativo de una clase de fenómenos se estudian propiedades

de todos los individuos de la clase, por ejemplo, cuando Pavlov estudió el reflejo de salivación en los perros, en cierto sentido, estudió las condiciones del reflejo en todos los animales. El examen teórico y experimental de un caso particular puede dar lugar a inferir la naturaleza de un fenómeno o un proceso psicológico. Según esta perspectiva, la psicología general opera con las abstracciones de más alto nivel, vinculadas a las categorías, los problemas y los métodos de las ramas de la psicología. Al examinar el enfoque metodológico se encuentran distintas instancias: la filosofía, en este caso el marxismo: la psicología general o metodología de los principios explicativos: las ramas de la psicología (desde el desarrollo hasta la personalidad). Éstas, por su parte, se conectan con las prácticas psicológicas, como las formas de educación y entrenamiento, los tratamientos o el desarrollo de habilidades. Ahora bien, la índole de la intervención de la filosofía marxista en la elaboración teórica de las categorías de la psicología general fue objeto de arduas discusiones. Para algunos teóricos, la psicología se deducía de los

principios filosóficos, tales como la primacía de la materia sobre la conciencia, o las leyes de la dialéctica. Estos se convertían en instrumentos explicativos para dar cuenta de fenómenos como la memoria o el pensamiento, al margen de la propia investigación psicológica (Yaroshevski. 1989). Por el contrario, Vygotsky se esforzó por pensar la reforma de la psicología, inspirado en el modo en que se produce y organiza el conocimiento científico en El Capital. En este caso, las leyes de la formación capitalista no fueron inferidas por Marx desde las leyes dialécticas, tuvo que trabajar con categorías especificas, como el valor o la renta. Precisamente, la exigencia de una psicología general residía en construir las categorías especificas para dar cuenta de lo psicológico. ‘Para crear esa teoría intermedia -metodología o ciencia general- será necesario desvelar la esencia del grupo de fenómenos correspondientes, las leyes de sus variaciones, sus características cualitativas y cuantitativas, su causalidad, crear las categorías y conceptos que le son propios, crear su propio El Capital* (1991. b. pág. 389). Por tanto, para Vygotsky los principios explicativos propios de la psicología general debían ser compatibles con

las tesis de la dialéctica y del materialismo, pero no provienen de una extrapolación o 'aplicación* de las tesis filosóficas. Por el contrario, debían ser capaces de atrapar los rasgos característicos y generales de un proceso psicológico. Durante sus reflexiones intentó reformular el status de la disciplina, enfocando el dominio psicológico en los términos de la actividad corporal y la actividad del pensamiento. Básicamente, colocando a los procesos psicológicos en una totalidad comportamental y psicofisiològica, donde la contraposición carece de sentido (1991. b). En este sentido, según creemos, la elección del materialismo no podia limitarse al materialismo naturalista de la reflexologia. que permanecía en el espíritu del dualismo, al reducir los procesos psíquicos a los fisiológicos (1991. a). Había que ampliar el materialismo, insertando la constitución de los fenómenos psicológicos en un proceso histórico y social, como sucedió después. Además, distinguió nitidamente los principios explicativos y el objeto de estudio de la psicología, por ejemplo a propósito de la conciencia, lo que le permitió distanciarse del enfoque introspecciónista. Este identificaba la conciencia como objeto de estudio y como principio explicativo de la vida psíquica. En cambio, Vygotsky siguió un camino metodológico diferente: la toma de conciencia (el uso deliberado o voluntario de las reglas que subyacen al comportamiento del niño) era un objeto independiente a ser investigado. Para explicar su constitución como proceso psíquico superior era necesario un nuevo principio, que no fuera la propia conciencia y que al mismo tiempo no la redujera a los procesos orgánicos (Burgess. 1994). En esta perspectiva, propuso una unidad de análisis 'que conservara las propiedades del todo' es decir, del conjunto de procesos psíquicos superiores, y que escapara al dualismo incluyendo tanto los aspectos comportamentales del organismo como el pensamiento. En Pensamiento y Lenguaje (1993) consideró que la unidad era el significado de la palabra, que es ya una generalización, es decir, un pensamiento. La palabra pertenece a la esfera sociocultural del lenguaje y requiere actos de pensamiento, está en la interfase del pensamiento y del intercambio social, de lo individual y lo cultural. Por tanto, a través del significado de la palabra "es por primera vez posible el análisis genético-causal del pensamiento y el lenguaje' (1993. pág. 23). La búsqueda de las causas de su aparición y desarrollo se orientó hacia los procesos socio-históricos, con posterioridad a la Crisis, aunque su naturaleza como "explicación“ nunca fue precisada (Bronckart. 1996).

La vigencia del enfoque epistemológico Se podrían destacar brevemente ciertos aspectos de las tesis anteriores con respecto a los problemas actuales de la psicología: a)    El rechazo al empirismo de la lectura directa de la experiencia y a un método puramente experimental al margen de los problemas teóricos, mantiene su actualidad para las discusiones actuales de metodología en la investigación psicológica. Esta perspectiva, centrada en la dinámica entre los aspectos teóricos y empíricos, con énfasis en la teoría, es compatible con la epistemología postpositivista y con la epistemología genética, basada en la historia de la ciencia y la psicogénesis. Ésta es la linea principal, a pesar del carácter epistemológicamente cuestionable de algunos análisis influidos por la teoría leninista del conocimiento como 'reflejo* de la realidad. Entre otros, su versión cuasi empirista de la abstracción científica -limitada a un proceso de eliminar y concentrar rasgos de la ’realidad'- es insatisfactoria para dar cuenta de la constitución de cualquier ciencia, en particular la matemática (1991. b). b)    Para establecer la vigencia de su análisis de la crisis de la psicología en la situación contemporánea habría que mostrar la heterogeneidad de escuelas, mientras opera una exigencia histórica de unidad teórica. A la vez. cabria determinar si ésta se puede alcanzar dentro de los marcos filosóficos subyacentes a las corrientes psicológicas. Según creemos, hay razones para justificar la diversidad de programas en psicología y para considerar prematura su integración. En principio, éstos parecen responder a distintos tipos de problemáticas con sus correspondientes metodologias. a una fuerte especificidad de los dominios disciplinarios, incluso a cursos diferentes en las historias de producción teórica en las disciplinas y la peculiaridad de sus instituciones académicas y profesionales. En el caso del psicoanálisis, al que por otra parte es difícil incluir en la psicología, y de los programas de investigación en la psicología del desarrollo cognoscitivo, no es posible vislumbrar una tendencia *a la unidad*. Si consideramos la psicología del desarrollo cognoscitivo, podemos evocar nuestra posición respecto del programa psicogenético y socio-histórico: las mismas temáticas, la explicación del desarrollo cognoscitivo y del aprendizaje o la conciencia, pero distintas preguntas básicas. Hemos argumentado en defensa de la compatibilidad de las hipótesis principales de ambos programas, en el sentido de que ni se infieren de un corpus teórico al otro, ni son contradictorias. Hasta es factible proponer investigaciones compartidas, porque ambos programas comparten una perspectiva metateórica o metanarrativa relacional o dialéctica. Es decir, el rechazo a todo dualismo de partes o componentes del desarrollo cognoscitivo y la afirmación de su interrelación superadora. de su unidad en la diversidad. Por un lado, entre individuo y sociedad, procesos interpsicológicos e ¡ntrapsicológicos, lo interno y lo externo; por el otro, entre sujeto y objeto de conocimiento, entre los procesos de asimilación y acomodación, entre diferenciación e integración en la construcción de nociones (Bidell, 1988: Castonna, 1995. 1998). Aun asi. no es posible alcanzar todavía una unidad teórica sensustricto de la psicología, aunque si una apertura para una colaboración fructífera.

Subrayamos que las oposiciones filosóficas entre las psicologías de su época, enfatizada por Vygotsky. es válida para interpretar la situación contemporánea. Según creemos, se podría pensar en una metateoria del "split" o escisión (Overton. 1998) entre factores o componentes constitutivamente relacionados en un proceso. Esta posición se remonta a la distinción tajante en Descartes entre las ideas y el objeto, fuente del clásico "dualismo" ontològico de mente y cuerpo. Más tarde se la reencuentra en el divorcio neodarwiniano entre procesos internos y selección natural, de gran, impacto en la psicologia del desarrollo. Se podría hablar de una estrategia del "which one?" entre los factores previamente escindidos, siguiendo aquella tradición, que es ostensible en la perspectiva computacional (Castorina. Faigenbaum, Kohen Kohen, en prensa) o en las teorías neoinnatistas del desarrollo cognoscitivo. El estudio del procesamiento puramente "interno" de la información implica un divorcio básico respecto de los objetos de conocimiento o de los contextos sociales. Es frecuente, además, un compromiso aditivo entre los principios genéticos que "restringen" las adquisiciones y los procesos socioculturales, que intervienen en la expresión comportamental (Taylor. 1995; Overton. 1998).

Aun asi, Vygotsky justificó la asimilación "critica" de algunos métodos o conceptos (Blanck, 1993) pertenecientes a programas con los que mantenía fuertes diferencias en sus principios básicos. En la psicología contemporánea, Luria (1980) utilizó aspectos de la gramática generativa, excluyendo el trasfondo innatista del programa chomskiano; o el concepto de "estrategias en la resolución de problemas" del programa cognitivista fue incorporado a la psicología genética (Inhelder et al., 1992) sin asumir su trasfondo de "procesamiento". En cualquier caso, los métodos o conceptos fueron resignificados para sostener la consistencia del Corpus teórico-experimental original. Pero esta importación de un programa a otro no evita, según creemos, que las premisas filosóficas se opongan decididamente a un proyecto de unificación, por lo menos en la psicología del desarrollo, entre las versiones relaciónales y aquéllas basadas en la escisión. c) La naturaleza de la explicación es central para edificar la psicología general en Vygotsky y para la psicología genética El monismo de Spinoza y la dialéctica de Hegel influyeron en el enfoque antidualista que adoptó Vygotsky para la cuestión de la relación entre mente y cuerpo (Wertsch. 1985; Bronckart, 1996). Su tesis principal fue que los procesos sociales eran formadores de los procesos psíquicos superiores, lo que podía volver inteligible la interacción entre lo psíquico y lo orgánico.

Curiosamente, las tesis de Piaget parecen también una reformulación del paralelismo de Spinoza, al rechazar decididamente el dualismo ontològico y postular un isomorfismo metodológico entre las implicaciones propias a la conciencia y las relaciones causales propias al sistema nervioso, entre el mundo de las significaciones cognoscitivas y el mundo orgánico (1972). En la solución del isomorfismo entre significaciones prácticas o conceptuales y el comportamiento del organismo, una serie no puede reducirse a la otra. Pero se plantea una seria dificultad: si la formación de las ideas se explica sólo por otras ideas, hay riesgo cierto de idealismo. Tanto Piaget como Vygotsky buscaron una explicación no reduccionista ni idealista para resolver los problemas psicológicos, desde sus perspectivas de conjunto. En un caso, se postulan los procesos de equilibración de las acciones sobre los objetos, semejantes a los sistemas de autoorganización. para dar cuenta de la génesis de nuevas ideas o formas de conocimiento. En el otro, el funcionamiento mental consciente, más precisamente el pensamiento, se explica como un producto de la interiorización del lenguaje en el contexto social. La ¡rreductibilidad entre explicación y comprensión según Bruner En la discusión clásica acerca de la relación entre ciencias naturales y ciencias humanas. Dilthey (1977). entre otros, oponía las explicaciones causales, a la comprensión de los fenómenos cultura les. las ciencias de la naturaleza a las ciencias del espíritu. Respecto de los fenómenos psicológicos superiores, como el pensamiento o te volición, negó su reducción a fenómenos más elementales mediante explicaciones causales, sólo se podían interpretar empáticamente. La psicología debía ser una disciplina centrada en la interpretación de los significados de la cultura, ya que éstos constituían la actividad humana y eran finalmente una manifestación espiritual del hombre. En la psicología contemporánea. Bruner (1986) dio nuevo impulso al debate al distinguir el modo de pensar "paradigmático“, con su búsqueda de explicaciones causales para los fenómenos y la modalidad "narrativa". Esta se caracteriza por producir relates o crónicas históricas creíbles, ocupándose de las vicisitudes de las intenciones y acciones humanas. En las ciencias naturales, por más especulativa que sea la conformación de las teorías, hay procedimientos que finalmente las verifican o las refutan. Por el contrario, de un cuento o de un relato no se exige verificación sino que alcance "verosimilitud" según la inteligibilidad de su discurso. Ahora bien, mientras las psicologías de Piaget o el cognitivismo tienden a explicar causalmente los fenómenos psicológicos. Bruner defiende una ciencia "interpretativa" para la mente humana, que la sitúa en el lenguaje, la

cultura y la historia. Para ello, adopta los enfoques de la psicología comprensiva de Dilthey y de la mediación significativa de Vygotsky. No asume el punto de vista de la explicación causal, porque al ocuparse de la acción humana mediada por los significados o de la negociación de éstos últimos en un contexto cultural, se entra en el dominio de la interpretación. En síntesis, el conocimiento humano se especializa en la interpretación del significado de los eventos sociales a través del uso de sistemas semióticos. Como otras ciencias humanas, la psicología es también una manera de ’hacer significado", porque describe desde una cierta perspectiva el modo narrativo en que se configuran los procesos mentales (por ej.: nuestra experiencia y nuestra memoria. 1992). Cualquier narrativa es una forma convencional, transmitida culturalmente, limitada en cada individuo por su posibilidad de dominarla y por las herramientas culturales a su disposición. La investigación empírica en psicología cultural debe focalizarse sobre esta actividad de hacer significado (Feldman et al, 1994). Ahora bien, ¿hasta qué punto esta perspectiva es comparable con las tesis epistemológicas de Vygotsky? En La Crisis, Vygotsky aceptaba parcialmente las críticas de la Psicología comprensiva a las explicaciones reduccionistas de los fenómenos psíquicos superiores. Pero rechazó el enfoque de Dilthey según el cual la especificidad del psiquismo humano, por su relación con la cultura eliminaba su incorporación a una red de relaciones causales. Para Vygotsky. una explicación genética en psicología debía buscar la determinación de los procesos psicológicos superiores, pero manteniendo su organización estructural, irreductible a comportamientos elementales. Al parecer, el problema de la complejidad e interrelación de los niveles de funcionamiento psicológico en el desarrollo justificó un método genético de investigación, al reconstruir la actividad psicológica humana por referencia a la cultura y a las interacciones sociales en la filogenia y la ontogenia. El mismo problema demandó una explicación genética. Pero una explicación genética no se identifica con el método genético (Bronckart. 1996) y que sea estrictamente una explicación genética no es algo obvio, ni está suficientemente aclarado para nosotros en los estudios de Vygotsky. Sin embargo. Vygotsky (como Piaget) habría desechado que una explicación genética fuera causal en el sentido positivista de que ciertos condiciones antecedentes (del ’medio’ social). La cuestión de la génesis de un tipo de función psicológica superior, con articulaciones internas mediadas por el lenguaje, no se puede responder apelando a condiciones antecedentes y efectos. Pero se puede postular la intervención permanente y sistemática de las relaciones socioculturales para la constitución de las funciones superiores, como sus determinantes. Aunque este intento de establecer una psicología explicativa y causal no ha sido precisado, no parece coincidir

con una psicología decididamente interpretativista. Quizás se pueda entender mejor esta afirmación si recordamos como aplicó Bruner la distinción entre los modos de hacer psicología a las teorías de de Vygotsky y de Piaget. Este elaboro una psicología "paradigmática" que versa sobre las explicaciones infantiles a los fenómenos naturales, en términos de sistemas lógico-matemáticos, y de su evolución universal. En cambio, la reocupadón de Vygotsky era la ontogénesis del significado y de la interpretación, tomando en cuenta la mediación lingüistica y el contexto cultual. Una psicología que pretenda explicar la formación de conocimientos validos verificares acerca del mudo es irreductible a una psicología ocupada con el significado y la interpretación que hacen los individuos de la cultura, en sus narrativas, justamente por ser irreductibles, el pensamiento de Piaget y de Vygotsky son inconmensurables, en un sentido kuhniano (Bruner. 1997).

Sin embargo, este análisis es discutible en varios puntos; aquí nos interesa la tesis de que la irreductibilidad de la explicación y la comprensión implica dos psicologías diferentes. Podría suceder, por el contrario, que una misma psicología fuera indisociablemente explicativa y comprensiva, sin reducir una a otra. La psicología genética renovada, por ejemplo, explica la adquisición de nociones sociales en los niños por la equilibración de sus sistemas conceptuales, pero atendiendo a las interpretaciones infantiles de los símbolos institucionales (Castorina, 1999). En el enfoque vygotskiano. la explicación biológica o mecanicista era incapaz de atender los significados, mientras su contrapartida "descriptiva" interpretaba el espíritu, pero dejaba fuera la corporalidad y la vida real. Según creemos, Vygotsky hubiera asumido hoy tanto la comprensión como la explicación. Para entender cómo un niño piensa el mundo en sus actos de significación, Vygotsky situaría a éstos en un contexto cultural, incluso estudiaría el funcionamiento mental dentro de formatos narrativos. Pero, a la vez,

buscaría firmemente una explicación para la ontogénesis de tales actos de significación, e invocaría un determinismo no mecanicista ni biologista de los instrumentos culturales sobre la ’segunda naturaleza humana". Particularmente, de qué modo el lenguaje llega a conformar las funciones superiores. Más aún. este carácter indisociable de la explicación y la interpretación de los significados ha sido defendido por Piaget (1972) y por importantes filósofos contemporáneos para la totalidad de las ciencias sociales (Outhwaite, 1987). Procesos de "internalización" y constructivismo Las reflexiones de Vygotsky se focalizaron en la fundamentación dialéctica de la psicología como ciencia, pero su propia teoría psicológica socio-histórica y los estudios posteriores sugieren otra cuestión epistemológica. Al intentar explicar los procesos de aprendizaje y desarrollo por la ’internalización’ de las herramientas culturales ¿se puede involucrar o no a la posición epistémica del aprendiz? Sin duda, la reconstrucción del punto de vista del sujeto respecto del objeto de conocimiento es el núcleo de la psicología y la epistemología genéticas. En cambio, el programa vygotskiano se interroga por la transformación de las funciones psíquicas inferiores en funciones psíquicas superiores, propiamente humanas. En su explicación del aprendizaje humano, por ejemplo, no se incluye de modo explícito la posición del sujeto ante el objeto de conocimiento. Sin embargo, al postular la transmisión de los sistemas de signos y herramientas en el aprendizaje, es natural preguntarse si se impone directamente al individuo o si está mediada por alguna transformación. Se puede responder postulando la pasividad del aprendiz, lo que evoca rápidamente el empirismo, o bien alguna actividad con los signos, que puede asociarse al constructivismo. Para discutir las posibles relaciones de estas tesis con el programa vygotskiano. examinemos brevemente la hipótesis de la "internalización" y los ensayos de enseñanza inspirados por ella. a) Para Vygotsky. el proceso de "interiorización" de las formas culturales constituía a los fenómenos intrapsicológicos. particularmente por la aplicación de los signos a uno mismo, dando lugar a "cambios radicales en la actividad de la más importante fundón Psicológica, a la reconstrucdón de la actividad psicológica sobre la base de la operación de los signos’ (1984. pág. 78-74). Más aún. dicho proceso produce, durante el curso de la vida individual, una transformadón del significado sodal de la palabra, en sentido personal (1993). La interiorización ha sido enfocada posteriormente desde diferentes modelos de transmisión cultural. En una versión unidireccional, se la trata como una transferencia de la acción externa al plano interno, parecida a una "copia interna* de los modelos externos, haciendo de los niños recipientes pasivos.

Por el contrario, otros discípulos (Lawrence; Valsiner, 1993) sostienen, apoyándose en textos vygotskianos, una transmisión bidireccional que involucra una transformación. Por un lado, la actividad externa debe ser modificada en su estructura y función para volverse una actividad interna; por el otro, es una actividad interpersonal que se hace intrapersonal; este proceso resulta de un prolongado desarrollo. Es decir, hay una reorganización individual en oposición a la transmisión unidireccional. Incluso Wertsch (1993) señala una tensión constitutiva de la categoría: los instrumentos mediacionales sólo pueden actuar si son apropiados por los individuos y éstos no pueden actuar humanamente sin contar con los instrumentos. Términos como ’transformación", "reorganización individual", u "operaciones de apropiación" admiten una interpretación epistemológica de su significado, apelando al tipo de transformaciones u operaciones que cada individuo realiza con lo que la cultura le ofrece. Es decir, por la construcción de su objeto de conocimiento mientras se "apropia" activamente del instrumento. b) Por su lado, Hatano (1993) examinó diversos ensayos de enseñanza con inspiración vygotskiana y confirmó que en todos se asumía una postura epistemológica. Asi identificó diversas extensiones del programa original en la enseñanza que contenían suposiciones: un fuerte empirismo, una moderada actividad del aprendiz, hasta un constructivismo radical. En principio, los esfuerzos críticos respecto de la pedagogía "piagetiana" condujeron a muchos educadores "vygotskianos" a no diferenciarse de una perspectiva excluyentemente transmisiva. Los docentes detentaban los conocimientos a adquirir por el aprendiz, quien era impulsado a resolver problemas en la situación instruccional. Pero el docente le demuestra cómo resolverlos y le comunica el conocimiento verbalmente, disminuyendo su intervención en la medida del avance del aprendiz, cuyo dominio del problema testimonia el éxito de la transmisión. Esta versión "dura* de la enseñanza se emparenta con el empirismo: el aprendiz es pasivo, depende fuertemente de la actividad docente y no se le demanda construir el conocimiento que le trasciende, siendo el docente su única fuente de información y de evaluación. En la extensión moderada, las experiencias educativas pretenden que los aprendices adquieran estrategias de resolución bajo la guia del docente, en el interior de las zonas de desarrollo próximo de los participantes. Sin embargo, Hatano las encuentra ambiguas porque no está daro si la adquisidón de las estrategias depende únicamente de la autoridad del docente o si se considera la búsqueda de significado por el alumno. Más radicalmente, se han diseñado las experiencias de enseñanza, sobre la base del presupuesto de que, al hacer matemática, por ejemplo, hay una fuerte iniciativa de los alumnos. El docente establece las reglas para promover la construcción del conocimiento matemático, sugiriéndose que los aprendices pueden realizar una intensa actividad autónoma una vez adquiridos los procesos de metacognición. Lo propio de esta extensión, a diferencia de las otras, es que las "ideas vygotskianas" -Ja actividad es tanto social como individual o la instrucción matemática está restringida institucionalmente— se incorporan prácticamente a una perspectiva constructivista radical. Según ésta, el aprendizaje es una actividad espontánea de los alumnos para resolver problemas, no se espera que realicen construcciones matemáticas

previamente determinadas ni que el docente sea el único evaluador de sus producciones. En síntesis, las peculiaridades de la elucidación de la categoría de "internalización". asi como las variaciones epistemológicas asociadas en los programas de enseñanza, muestran la conveniencia de explicar la posición del sujeto-alumno respecto del objeto de conocimiento. Ahora bien, de acuerdo con sus objetivos de investigación, el programa vygotskiano no se ocupa explícitamente de cómo el orden cultural 'se copia" o es reconstruido por cada niño, o si es independiente respecto de la construcción espontánea de conocimientos. Es decir, trata rigurosamente la actividad social de los individuos con los instrumentos, pero no especifica su posición epistémica en relación con el objeto de conocimiento. Más aún, aunque esta temática podría no ser abordada con los recursos conceptuales y metodológicos disponibles en dicho programa, se puede establecer, en principio, si hay compatibilidad con una u otra tesis epistemológica.

Por lo visto, la interpretación más plausible de la 'intemalización' en el pensamiento de Vygotsky se opone a la transmisión unidireccional de las herramientas culturales. Esta última es una hipótesis central de la extensión 'dura" del programa en las experiencias educativas y queda asociada con el empirismo. De este modo, el programa original y sus extensiones consistentes para la educación deberían ser incompatibles con la tesis empirista de una transmisión pasiva de saberes. El núcleo del programa tampoco es compatible con la versión constructivista radical (Von Glaserfeld, 1987). Esta posición filosófica sitúa la elaboración de los aprendices y sus inferencias únicamente dentro del campo de su realidad experiencial, rechazando el conocimiento del mundo físico o cultural que trasciende a dicha experiencia individual. En este sentido, y más allá de las restricciones institucionales invocadas, los partidarios de una extensión radical del programa coinciden con el constructivismo radical: postulan una elaboración autónoma de problemas por el aprendiz y desdeñan la transmisión social del saber objetivado culturalmente. El encuentro del saber adquirido

por el alumno, el saber cultural a enseñar y la intención de enseñar, que definen las situaciones didácticas, queda fuera de su análisis. En nuestra opinión, el programa vygotskiano. al que es esencial la transmisión bidireccional de la cultura, es compatible con un constructivismo no radical, capaz de enfrentar el desafío de indagar la reconstrucción del saber 'presente en la escuela" por los aprendices. Esto es. una epistemología que postule el pasaje de "estados de menor a mayor conocimiento", en un proceso en el que estos sujetos asimilan "alguna cosa compartida", sean los sistemas semióticos o un sistema de resolución de problemas, para revisar y reorganizar su propio sistema de conocimiento. A modo de conclusión, creemos que las tesis epistemológicas de Vygotsky nos llevan a reforzar la hipótesis de ciertos rasgos comunes con el pensamiento piagetiano "renovado", en la diversidad de sus problemáticas básicas. Entre ellos, el rechazo al empirismo epistemológico, a la estrategia de la escisión en cualquiera de sus formas, desde el individuo y la sociedad hasta el sujeto y el objeto de conocimiento, incluyendo la separación tajante entre explicación y comprensión. En otras palabras, hay un movimiento que relaciona constitutivamente aquellos componentes, un espíritu dialéctico común en el marco teórico y metodológico, que posibilita la investigación interprogramática de ciertos problemas, en particular los referidos a la adquisición de conocimientos en los contextos educativos. Finalmente, los análisis del último punto del capitulo justifican el diálogo y la cooperación del programa vygotskiano con programas de investigación epistemológica que le son compatibles. Dicho intercambio no obliga, por ejemplo, a una "asimilación critica" de las tesis del constructivismo no radical, propias de la epistemología genética, al corpus de la teoría socio-histórica con la que son compatibles Tampoco, en sentido reciproco, las tesis de la "internalización" se deben incorporar en el programa psicogenético. Lo que le suceda a cada programa dependerá de su propia revisión en la medida del desarrollo de las hipótesis y sus reorganizaciones promovidas por las propias investigaciones o las que eventualmente se emprendan en conjunto.

Capitulo 3 Lecturas que se han realizado, en la década del 90, sobre la obra de Vygotsky Por Sonia Alzamora

Introducción En los últimos tiempos se asiste al ascenso de la teoría vygotskiana dentro de campo de la psicología del aprendizaje. Vygotsky pertenecía al grupo de psicólogos soviéticos que en los años 20- 30 comenzaron a estudiar el problema de la vinculación entre el desarrollo de la psiquis del niño y los sistemas educativos en el llamado Enfoque Histórico-Cultural. Bemstein (Daniels. 1995:13) sostiene que la teoría vygotskiana sobre el desarrollo y su facilitación se vuelve crucial en nuestro tiempo, es la pedagogización del desarrollo; combinación de desarrollo, maduración e instrucción; este corpus teórico y de investigación del psicólogo soviético toma creciente relevancia en las discusiones en el área educativa por sus implicancias de neto carácter pedagógico. Las derivaciones y usos actuales de este encuadre teórico con el propósito de dar cuenta de los procesos educativos son diversas y con orientaciones diferentes, si no contrapuestas. No es nuestra pretensión hablar de una única interpretación de la obra vygotskiana, pues caeríamos en la postura de sostener que hay una conexión pura entre el escritor y quien recepciona el mensaje, con una necesaria igualdad de códigos para poder decodificar con los mismos significados de quien escribió, llegando asi a anular la diferencia de contextos históricos y culturales entre los primeros años de este siglo (Vygotsky escribió hasta su muerte, en 1934) y la década del 90. en la cual se han realizado estas nuevas lecturas de aquella obra. La intención en esta exposición es efectuar una presentación acotada de estas diferencias; para esto se convierte en tarea el desarrollo del marco socio-histórico de recepción del cuerpo de la obra de Vygotsky. situación ésta que puede ayudar en el intento de explicar la diversidad de lecturas dado lo azaroso de la divulgación de la misma (Baquero. 1997:1). En esta revisión de derivaciones y usos, aparece señalado por diversos lectores que. tanto por el estado de la disciplina como por las exigencias de la práctica educativa actual, aparecen en esta obra zonas escasamente desarrolladas o lineamientos que requieren ser explorados; esta presentación no se realiza a título de demarcación de déficit, limitantes y debilidades en la teoría original, sino más bien como posibilidades abiertas a partir de las cuales avanzar en la construcción teórica que se está requiriendo. Difusión de la obra vygotskiana Por razones ideológicas, en la época de la conocida guerra fria entre los dos bloques: Este y Oeste, la tradición soviética no fue conocida en Estados Unidos hasta años recientes (Minick et al. 1993:5). Algunos de los trabajos de Vygotsky y sus colegas fueron publicados en prominentes revistas norteamericanas luego de la década del 30; sin embargo, se iniciaron los intentos de aplicar y desarrollar estas ideas recién a mitad de los 70 e inicios de los

80.

Burgess (Daniels. 1995:33) señala a la década del 60 como el momento de mayor influencia de Vygotsky en los trabajos de los psicólogos y docentes en Inglaterra, asi como en la confección del currículo, con la propuesta de una alternativa para la mediación e identificación de capacidades para el aprendizaje. En este contexto en el cual se comienza a leer la teoría socio-histórica, se encuentran lectores privilegiados - característica ésta adjudicada por su condición de productores de discurso, el cual alcanza una importante difusión y elevado posicionamiento en la producción de los discursos de otros investigadores, algunos de ellos con carácter más reproductivo y/o para el enmarcamiento de las prácticas pedagógicas- que marcan énfasis, traducciones y vacíos en la obra original desde la mirada que realizan éstos dentro de un horizonte de lectura posible para la época.

En un encuadre explicativo a la diversidad interpretativa respecto de la obra vygotskiana. podemos hipotetizar que el campo intelectual) acerca del aprendizaje, tal como se articula en un momento concreto, traza o delinea un marco desde el cual interpretar las teorías y los objetos por ella producidos; por otra parte, los sujetos particulares que componen el campo, dentro de los cuales ubicamos a los lectores privilegiados, realizan lecturas de esta producción discursiva vygotskiana pudiendo las mismas variar, pero dentro de ciertos limites específicos del campo concreto. Siguiendo con este planteo, decimos que las condiciones sociopoliticas de producción de la obra son diferentes de las condiciones de recepción y uso; la génesis, y sentido de la obra en su momento atendía a circunstancias históricas que quizás puedan haber limitado y orientado, además de fundamentar la supervisión de la teoría, las cuales pueden aparecer en el momento de su lectura bajo otras formas, por ejemplo, limitando la difusión de la producción de Vygotsky (hipotéticamente), o ya no existir, por lo cual el sentido de la obra cobra otras dimensiones.

Entre aquéllos que comenzaron a difundir la obra de Vygotsky aparece Bruner. quien, en términos de Daniels (1995:45), sostuvo que en la Unión Soviética existían razones políticas que lo llevaron a Vygotsky a esconder sus puntos de vista sobre la situación del individuo en la cultura; esto quiere decir que habla distancia entre lo que pensaba y aquello que pudo escribir; motivo que llevaría a Bruner a relacionar la idea de instrumentos y signos con Bacon y no con Engels, como explícita Vygotsky. y a hallar un paralelismo entre la conciencia y la metacognición (1986, Actual minds. Possible words). Si se acepta que hay problemas en la lectura por razones contextúales de producción de la escritura vygotskiana, es posible comprender (continuando con la presentación realizada por Daniels) la construcción por parte de Bruner de un conjunto de hipótesis sobre cómo leer esta psicología, para lo cual retira los conceptos de su estructura marxista y coloca el pragmatismo para adecuado a la comunidad norteamericana. Valsiner (Daniels. 1995:104) sitúa el trabajo de Vygotsky en una estructura de influencia intelectual europea, basándose tanto en la filosofía francesa como alemana; para este lector actual. Vygotsky era un creador activo de la psicología marxista. no era justamente un ardiente seguidor ni utilizaba como eslóganes las frases marxistas. Kozulin (Daniels. 1995: 92) sugiere que el contexto teórico más amplio de la obra está dominado por dos cuestiones centrales; una de ellas es la mediación relacionada con una base hegeliana y otra la naturaleza social de la cognición, relacionada con el pensamiento de Durkheim. Esta influencia francesa fue reconocida por Davidov (continuador de la linea soviética) en 1991, aportando así la base para alejar las interpretaciones del marxismo más ortodoxo. Yaroshevski otorga el rol central en la obra de Vygotsky al signo o palabra, como análogo con la explicación marxista del papel de los instrumentos de trabajo en la construcción de la actividad humana; desarrollo éste que es posible hallar en los primeros trabajos de Vygotsky y podría dar lugar a una psicología marxista actual (Daniels, 1995:24). Si se revisan los distintos itinerarios construidos por estos lectores, podemos analizar la importancia, en el estudio de una teoría, de la distinción entre las intenciones del autor y los efectos de su obra en cualquier momento concreto. Asi como las intenciones no pueden comprenderse al margen de las condiciones de posibilidad de su obra -y es en esto donde se están ubicando estos lectores para plantear la confesión marxista o no de Vygotsky- , los efectos del cuerpo teórico deben considerarse en relación con series concretas de condiciones históricas y sus efectos en un momento concreto.

En la producción inglesa y norteamericana aparecen dos tipos de lecturas con marcadas diferencias entre ellas (Daniels, 1995: 35). En una, el énfasis está colocado en la relevancia del símbolo en la actividad humana; la otra lectura está focalizada en la política de la cultura. Esta última lectura retoma a Vygotsky con el propósito de justificar la Lucha cultural y política; ideas éstas claramente influenciadas por la concepción de Gramsci. Es un intento de relacionar los desarrollos culturales con las diferencias de intereses de clases, segmentos y grupos dominantes y subordinados en la sociedad; la cultura es interpelada desde la hegemonía de clase, por la cual el poder lograría mantener algunos significados -como el buen sentido dominante- excluyendo o subordinando otros. Se concibe el cambio en el plano cultural y político en contra de los análisis sociales economicistas o deterministas; esta lectura de Vygotsky está interesada en el estudio de la mediación semiótica por las posibilidades que brindaría para la transformación política. Dije anteriormente que en la otra lectura se aborda el papel del símbolo en las actividades humanas, colocándose el foco de interés en el aprendizaje, el desarrollo y el rol del lenguaje en el pensamiento. Las cuestiones sociales son tratadas en términos genéricos, con mayor énfasis en la interacción en grupos pequeños que en los procesos sociales más amplios y con una tendencia a explicar la cultura sin mención al poder o conflicto. Derivaciones pedagógicas de la obra de Vygotsky Sobre esta última línea comenzaron, en la década del 80. los primeros trabajos de investigación en Estados Unidos (Minick et al., 1993: 5) basándose en la escuela sociocultural soviética. Aparecen dos líneas interconectadas de trabajo empírico; una de ellas, la investigación cross-cultural (transcultural) llevada a cabo por Colé, Gay, Glick., Sharp, Scribner, entre otros, quienes tomaron como objeto de estudio el desarrollo mental, partiendo del supuesto de que el funcionamiento cognitivo está limitado por contextos específicos que actúan como matriz de las formas de hablar, pensar y actuar. Otros de ellos, Bruner, Wood, asi como Wertsch, aplican y desarrollan conceptos claves reflejados en los escritos de Vygotsky, en un esfuerzo de explorar cómo el niño aprende a través de interacción colaborativa con adultos. Analizando las diversas líneas, en esta exposición se circunscribirá el espacio de las lecturas a aquéllas centradas en el desarrollo de las funciones cognitivas en el contexto de la educación más formalizada; recorte éste considerado pertinente para el campo del aprendizaje escolar. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo, al cual Vygotsky situó en un lugar central de su pensamiento, puede ser formulado como la distancia real de desarrollo determinada por la capacidad de un alumno de resolver

independientemente un problema o tarea y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema o tarea mediante la interacción con un adulto o un compañero más experimentado. La ZDP actúa como punto de intersección, ya que por mediación de la colaboración es logrado el nivel superior en el desarrollo; Vygotsky recurre a la imitación para explicar la actuación de la cooperación y colaboración del adulto o del par. Este concepto genera problemáticas fundamentales sobre la orientación del desarrollo, el nivel de maduración, el tipo de prácticas educativas; por ello podría decirse que los usos de esta teoría (Baquero et. al., 1998:125) pueden originar derivaciones pedagógicas diferentes, si no opuestas.

La psicología vygotskiana. habiendo delimitado objetos e hipótesis explicativas sobre el desarrollo orientadas hacia la educación, no parece estar librada de inspirar visiones reduccionistas de los fenómenos educativos (Saquero, 1997:3) o bien llegar a otras elaboraciones impensadas. Asi es como surgen dos conjuntos de prácticas pedagógicas que reivindican una base vygotskiana. los cuales se diferencian en el tipo de control ejercido sobre los alumnos. Uno de ellos sostiene la responsabilidad de transmitir al niño el legado cultural e histórico de una sociedad, el otro considera al conocimiento como construcción social. Hatano (Minick et al., 1993:154) comenta una interpretación de la concepción vygotskiana más acorde con la visión empiricista. en la cual el corazón del proceso educacional es la transmisión de conocimiento desde fuera de la mente individual, vista ésta como un espacio en blanco. La concepción vygotskiana de adquisición del conocimiento por instrucción (o transmisiónismo) es compatible con la enseñanza convencional y tiene como postulado que el conocimiento a ser adquirido por el aprendiz (un miembro menos maduro de la sociedad) es posesión del maestro (un miembro más maduro), usualmente en la

forma de un conjunto de habilidades o estrategias para solucionar problemas; al maestro le es asignado, por la sociedad, el trabajo de transmitir el conocimiento. Cabe la aclaración de que en la misma es visible una marcada influencia sociológica de Durkheim más que del marxismo. Esta es una posible interpretación del énfasis de Vygotsky en el origen social de la cognición individual en general y su noción de ZDP en particular. Un intento diferente, del cual da cuenta Hatano (Minick et al.. 1993:159) como una propuesta suya y de Newman, consiste en la reinterpretación de la teoría de Vygotsky como ejemplificación del “constructivismo realístico“. Aquí el conocimiento es visto como una construcción de los mismos aprendices bajo una variedad de limitantes sociales, lo cual fomentaría a los educadores a buscar alternativas a la enseñanza. Esta última concepción sobre la adquisición del conocimiento tiene como supuestos que los aprendices son agentes activos de procesamiento de información y de acción. La construcción de conocimiento por parte de los aprendices es facilitada por interacciones horizontales y verticales, asi como por la aprovechabilidad de múltiples recursos que proveen información para crear una Zona Colectiva de Desarrollo Proximal. En uno de los trabajos de Moll con Whitmore (Minick et al.. 1993: 20), ellos explícitamente puntualizan la necesidad de interpretar la noción de ZDP de Vygotsky de un modo más dinámico y abarcador que la comprensión convencional. Sostienen que es incorrecto pensar la Zona solamente como una característica del niño o de la enseñanza, porque es del niño incluido en actividad colaborativa con ambientes (discursos) sociales específicos. En este análisis, el foco de estudio gira alrededor del sistema sociocultural con el cual los niños aprenden, partiendo de la comprensión de que éste sistema es mutuo y activamente creado por maestros y alumnos, por lo cual es una ZDP colectiva. Áreas y problemas no resueltos Presentadas estas lecturas, que actúan como ejemplo de aquéllas que aparecen con cierta fuerza dentro del campo educativo, cabe preguntarse: ¿cuáles serian las adiciones, complementos, espacios no aclarados en la producción de Vygotsky, que desde las nuevas lecturas son necesarios y. en algunos casos, imprescindible realizar para informar las prácticas pedagógicas y de investigación?

Para Daniels (1996: 64). Vygotsky produjo un estudio de la transmisión cultural que enuncia un interés por el plano ¡nteracdonal. silenciando el plano institucional/organizacional. Vygotsky tendía a ignorar los principios institucionales sociales más amplios en sus investigaciones experimentales, las cuales se centraban en las interacciones sociales de grupos pequeños en términos de dinámica interpersonal y comunicación. Entonces, un camino para el desarrollo del trabajo de Vygotsky es proponer una forma de análisis de las unidades de transmisión cultural en el plano institucional/organizacional que incluya un estudio ¡nteracdonal del proceso de ¡nternalización en el individuo. Este posible abordaje socio-institucional de Vygotsky pretendería comparar los efectos de distintas formas de organización de los objetos de instrucdón. para k) cual Bemstein proveería el nivel estructural de análisis y Vygotsky completaría la estructura teórica que puede dar cuenta de la situación del individuo. Wertsch y Bustamante Smolka (Daniels. 1995:127) consideran que los conceptos de Bakhtin -como dialogia, lenguaje social y género de habla- representan mecanismos concretos para ampliar las afirmadones de Vygotsky sobre el origen y la naturaleza sodal del funcionamiento mental. Estas vinculaaones se destacan al considerar los lenguajes sodales y los géneros de habla como recursos mediacionales; esto contrastaría con el tratamiento que Vygotsky da al significado de la palabra como una unidad de análisis en la cual no es elaborada la reladón con el ambiente socio-cultural, aunque si fue sugerida. Minick. Addison Stone, Forman y otros (1993:6). al analizar los resultados de la experiencia en la aplicación de la teoría sociocultural a investigaciones educacionales, consideran que está emergiendo una nueva y enriquecida concepción de la teoría, de la cual están dando cuenta los planteos anteriormente expuestos. Esta nueva concepdón demanda cuidadosa atención en el contexto institucional de interacción sodal; no es posible elaborar una concepción sociocultural viable del desarrollo sin atender a las instituciones donde transcurre la vida cotidiana, ya sea a las formas de relación entre los integrantes como al modo de organización de la vida sodal. Por otra parte, también ocupa un lugar relevante el lenguaje; éste aparece como una multitud de distintos géneros de habla y como un artifido semiótico articulado con instituciones y prácticas sociales particulares. La construcción de esta teoría estaría pretendiendo elevar las ricas interconexiones entre instituciones culturales, prácticas sociales, mediadón semiótica, relaciones interpersonales y el desarrollo de la mente. Encuadrándose en esta amplia perspectiva emergente, aparecen problemas a resolver desde la investigadón y la

elucidación ae ia oDra ae vygotsxy.

Entre los autores antes citados, se encuentran quienes señalan que la caracterización de los conceptos espontáneos y los científicos, asi como las relaciones entre ellos, son cruciales por el papel asignado en la construcción del conocimiento (Hatano, Molí y Whitmore entre otros). Desde un planteo personal, los interrogantes respecto del tratamiento de Vygotsky para su transposición al campo educativo radican en la explicación del mecanismo de la sociogénesis, esto es, más precisamente, en el proceso de interiorización, que se convierte en un concepto pivote en la explicación vygotskiana del desarrollo de las funciones psíquicas superiores y. por lo tanto, del desarrollo de la psiquis. Vygotsky en sus trabajos ha demostrado que este proceso de interiorización no es ni automático ni carente de problemas, aunque tampoco es imposible, desde un punto de vista lógico.

¿Cuál es el mecanismo de construcción cuyo resultado es la interiorización de las nuevas operaciones? Si bien recurre a la mediación del contexto social, parece no hallar la explicación del mecanismo funcional que permita comprender el proceso de interiorización de los procesos ocurridos en el ámbito interpsicológico. Las dudas permanecen, girando alrededor de la siguiente pregunta: ¿cómo opera la interiorización en cada una de las etapas del desarrollo de la psiquis? Vygotsky deja claro que debe ser distinto, dado que son distintas las relaciones y funciones psíquicas. Esta pretensión de revisar las producciones actuales de los que aquí se llaman lectores privilegiados, sobre una obra abierta como es la vygotskiana. tiene como finalidad realizar -en un corte actual- la presentación de un pensamiento prevaleciente en el área de la psicología del aprendizaje con sus consiguientes implicancias en el campo educativo.

El acercamiento de respuestas a aquellas preguntas puede tomarse vital si la pretensión es alejarse de posturas asociacionistas o estructuralismos pedagógicos, los cuales pueden ser lugares factibles si partimos de considerar la diversidad de lecturas. En estas interpretaciones de la obra original por quienes son responsables del proceso de enseñanza en las aulas escolares -las cuales son nuevos espacios de recontextualización de estas lecturas,- se vuelve imprescindible entonces conocer los presupuestos teóricos básicos del concepto de ZDP y las condiciones de aplicación del mismo en la práctica pedagógica, para tratar de crear un marco para la acción pedagógica más consistente. Se ha visto en este trabajo que las teorías en general no son construidas por los educadores, pero si sabemos que son recontextualizados por ellos en el aula en su práctica cotidiana; es por esto que me resulta difícil pensar avances con un marco teórico que encierre el trabajo docente en el desconocimiento de los fundamentos del aprendizaje más allá de principios generales, los cuales, desde una interpretación rápida del pensamiento de Vygotsky. permitan pensar que cualquier situación educativa es una mediación a una ZDP más avanzada. Notas 1 Campo intelectual: sistema predeterminado de posiciones que exige clases de agentes provistos de cualidades determinadas (socialmente constituidas). En esta definición se toma la posición de Bourdieu. P. (1971). expuesta en Campo del Poder y Campo intelectual Este texto es resultado del trabajo de investigación: "Estudio del cambio de paradigma piagetiano al vygotskiano en la psicología del aprendizaje predominante en la década del 90*. El mismo recibió la beca de iniciación a la investigación por la Facultad de Ciencias Humanas (UNL Pam) y es dirigido por Ricardo Saquero.

Capítulo 4 El valor de la teoría socio-histórica de Vygotsky para la comprensión de los problemas de aprendizaje escolar Por Silvia Dubrovsky

Introducción Las teorías psicológicas aplicadas a la educación intentan ofrecer un marco de referencia que permita proyectar, reflexionar o evaluar, los procesos de aprendizaje que tienen lugar en la escuela. El análisis de la complejidad de la realidad escolar hace que no haya un único punto de vista, ni una única teoría psicológica que nos permita interpretarla. Es necesario ubicarse en algún lugar de esa complejidad y desde allí, quizá, se tendrá la oportunidad de analizar la relación entre teoría psicológica y práctica pedagógica. En este trabajo nos centraremos en aquel niño que. de acuerdo con lo preestablecido tanto en los marcos legales e institucionales -por un lado-, como en lo expresado por las diferentes teorías del desarrollo cognitivo -por otro- . no aprende ni con el ritmo ni en los tiempos esperados. Para explicar la relación entre teoría psicológica y práctica pedagógica desde la particular dimensión de análisis que constituye el sujeto con dificultades en el aprendizaje es necesario profundizar en las diferentes miradas (no opuestas) que la escuela histórico-cultural soviética y los teóricos de la escuela sociocultural actual presentan en el análisis de los principios de la teoría del desarrollo de las funciones psicológicas, teniendo en cuenta las diferencias fundamentales que existen entre el ambiente en el que Vygotsky vivió y el ambiente en el que sus trabajos son reinterpretados. En sus investigaciones. Vygotsky examinó diversos aspectos del desarrollo psíquico en el proceso de enseñanza y educación y les asigno una importancia especial para la elaboración de los problemas de la psicología infantil. Tal como él mismo sostenía: ’la enseñanza correctamente organizada conduce tras de si al desarrollo mental infantil, despierta a la vida una serie de procesos de desarrollo que fuera de le enseñanza serían, en general, imposibles. La enseñanza es. por consiguiente, el aspecto internamente necesario universal en el proceso de desarrollo en el niño, no de las peculiaridades naturales, sino históricas del hombre (Vygotsky. 1956). Es sabido que fue el creador de la teoría histórico-cultural del desarrollo psíquico del hombre, según la cual las fuentes y los determinantes de este desarrollo se encuentran en la cultura, entendida ésta como históricamente constituida. Para comprender al individuo se deben entender, en primer lugar, las relaciones sociales en las que éste se desenvuelve. Para Vygotsky, la dimensión social de la conciencia es primigenia en tiempo y hecho y la dimensión individual es derivada y secundaria. Los tipos de procesos sociales sobre los que sitúa su interés especial son los procesos "interpsicológicos', los cuales suponen pequeños grupos de individuos -por lo general diadas- implicados en una interacción social determinada. Estos procesos no pueden reducirse a procesos psicológicos individuales, pero tampoco se equiparan a los procesos inherentes a la sociedad (Wertsch. 1988). El tránsito de la conciencia colectiva social a la individual constituye, en esencia, el proceso de interiorización, y es a ese tránsito al que se refiere Vygotsky cuando postula su "ley genética general del desarrollo cultural’ o. en

términos de P. Janet. 'ley fundamental de la psicología". La ley sostiene que 'toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, en dos planos: primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre hombres como categoría interpsíquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica..." (Vygotsky. 1995). A partir de la formulación de la ley se deduce que la estructura del funcionamiento interpsicológico tendrá un enorme impacto sobre la estructura del funcionamiento intrapsicológico resultante. Procesos interpsicológicos: De la teoría socio-histórica (soviética) a la teoría sociocultural actual Como se señaló más arriba, cuando Vygotsky se refiere a los procesos interpsicológicos, en su ley genética general del desarrollo, alude a las formas de comportamiento que otros aplican sobre el niño y que luego éste

comenzará a aplicar sobre su persona. Sobre todo, sostiene, "esta ley se manifiesta como cierta en el empleo de los signos... El signo, al principio, es siempre un medio de relación social, un medio de influencia sobre los demás y tan sólo después se transforma en un medio de influencia sobre si mismo" (Vygotsky, 1995). Wertsch, en sus trabajos más recientes sobre acción mediada y basándose también en la ley genética, propone referirse a los procesos intermentales (o interpsicológicos) como procesos interaccionales sociales, para diferenciarlos de la nomenclatura actual de procesos "socio culturales". Estos últimos describen la ubicuidad social de toda acción humana. En otras palabras, toda acción humana, sea individual o Interaccional social, está situada socioculturalmente en virtud de los modos de mediación que emplea (Wertsch, 1999). El autor -basado en las contribuciones de Yu M. Lotman acerca del "dualismo funcional" de los textos- plantea dos tendencias que pueden caracterizar la interacción social: la "intersubjetividad" y la "alteridad". La primera (función univoca de Lotman) se relaciona con la medida en que los interlocutores de una situación comunicativa comparten una perspectiva)

La otra tendencia que caracteriza la interacción social está estrechamente relacionada con la noción de Bajtin de alteridad (función dialógica de Lotman). A diferencia de la primera, que tiende hacia una perspectiva única, compartida y homogénea, la fundón dialógica tiende al dinamismo, la heterogeneidad y el conflicto de voces. Las enunciaciones son vistas como un espacio abierto al desafio, a la interanimación y a la transformador La alteridad se reladona con la distinción entre el yo y el otro. Dice Bajtin: "No puedo hacer sin el otro; no puedo ser yo mismo sin el otro". Una función y otra están presentes en un texto en la medida que implican funciones univocas (significados compartidos) y funciones dialógicas (generadoras de pensamiento y. por lo tanto, de alteridad) (Wertsch, 1999). Existen asimismo otros trabajos sobre las relaciones intersubjetivas en edad temprana, como los de Pérez - Mínguez (1998). que estudian el valor del análisis de las mismas como medio para detectar posibles desajustes interactivos que pueden ser causa primordial de muchos trastornos. Parten del presupuesto de que las primeras relaciones interpersonales son fundamentales en el proceso de maduración y socialización del niño, pues, como señalamos antes, es en la interacción con los adultos cómo el niño se introduce en la comprensión de los significados de su cultura y transforma su realidad individual y social. El autor define este tipo de interacciones como relaciones intersubjetivas basadas en dos mecanismos: reciprocidad emocional y ajuste en la actividad (acciones orientadas hacia una meta en común). Estas investigaciones pusieron en evidencia la estrecha relación entre acciones y emociones. En efecto, la autora propone que las relaciones interpersonales se transforman en intersubjetivas cuando las emociones de cada interlocutor se influyen en reciprocidad positiva y que cada influencia positiva favorece los ajustes en la actividad. La importancia de este trabajo radica en que el progreso del niño, en su Proceso de apropiación de la cultura, implica considerar no sólo los aspectos cognitivos (herramientas, signos, etc.) de los que se vale el adulto para favorecer el proceso de desarrollo del niño, sino también el aspecto emocional que puede favorecer u entorpecer dicho proceso. Por consiguiente, consideramos fundamental la asunción de una Postura clara con relación a los procesos interpsicológicos, pues será la garantía de una correcta interiorización y. por lo tanto, del desarrollo y crecimiento del niño. La noción de Zona de Desarrollo Próximo y el rol del docente Ahora bien, el análisis sobre los procesos interpersonales inmediatamente conduce a reflexionar sobre el rol del docente que adopta este punto de vista y reconoce su lugar como "otro desarrollante" en su tarea en el aula.

Docentes que se encuentran con el desafio de ofrecer los medios y ayudas adecuados a aquellos niños que en el ámbito escolar presentan más dificultades en su proceso de apropiación de la cultura. Partimos de la perspectiva vygotskiana para quien el aprendizaje tiene lugar en colaboración entre el/la niño/a y los adultos que le proporcionan herramientas-mediadores simbólicos y le enseñan a organizar y controlar sus funciones psicológicas. Las situaciones de "aprendizaje en colaboración" fueron estudiadas fundamentalmente entre padres/madres e hijos/as de corta edad (Rogoff, 1993; Pérez-Minguez, 1998), demostrando el valor del estilo de interacción en el desarrollo cultural del niño. La noción de ZDP. apenas esbozada por Vygotsky en sus escritos, es el fundamento para pensar prácticas pedagógicas concretas desde un marco teórico socio-histórico. Como él mismo señala: "sólo dentro de estos limites puede resultar fructífera la instrucción..." (Vygotsky. 1993). Es por ello que. desde hace varias décadas y en diferentes países, se desarrollan investigaciones y aplicaciones en diferentes disciplinas áulicas que toman la noción de ZDP como marco teórico para pensar estrategias de enseñanza que permitan avanzar a estadios de mayor conocimiento de todos los niños. Todas ellas coinciden en afirmar que es a partir de una correcta definición de la ZDP. en cada caso y en cada niño, de donde surge la posibilidad de organizar prácticas «desarrollantes». Sin embargo, el carácter general con el que Vygotsky definió la ZDP dio lugar a interpretaciones parciales de la misma. Una de ellas consiste en no poder sustraerse de la influencia de ciertos modelos y representaciones corrientes que conciben al sujeto como un ser relativamente pasivo, en otros términos, representaciones que limitan las atribuciones y posibilidades de éste. Otra perspectiva parcial reside en la interpretación de la ZDP como un componente intrapersonal (lo que no maduró, pero está en proceso de madurar). Por el contrario, a nuestro juicio, lo correcto es comprenderla como un espacio socialmente construido donde convergen y se interconectan las acciones, intenciones y productos de quienes intervienen en un determinado proceso de enseñanza (Labarrere. 1996). Por lo tanto, al actuar en la ZDP. aprenden tanto el alumno como el profesor. Por su parte. Molí (1993) vincula directamente el concepto de zona con la organización social de la instrucción. Sostiene que es incorrecto pensar la zona como si ésta fuera una característica aislada del niño o de la enseñanza, en vez de entender al niño en actividad colaborativa dentro de un medio social especifico. La instrucción formal, con su especial organización y su discurso a través de sus mediaciones sociales y semióticas, le dan al niño los recursos para desarrollar su capacidad y para manipular y controlar voluntariamente los sistemas simbólicos socioculturales.

Otros autores, como Newman (Newman et al.. 1991), encuentran en la concepción de la zona esta doble dimensión: la individual (la distancia entre lo que el niño puede resolver solo y lo que puede resolver con ayuda de los demás -tal como la definió el mismo Vygotsky-) y la social (varias personas se ocupan de problemas que, al menos una de ellas, no podrían resolver solas). Esta manera de entender los procesos de desarrollo como procesos interpsicológicos primero, para pasar luego a un plano intrapsicológico, es la novedad que introduce el enfoque socio-histórico. Se diferencia de los análisis sociológicos en el sentido de que su objetivo no se centra en la descripción del contexto social en el cual un individuo se desarrolla, ni analiza la manera en la que se influyen mutuamente. Esta concepción se basa en una nueva manera de interpretar el funcionamiento psicológico individual, ya que trata al medio social de manera privilegiada, como una parte del proceso de cambio cognitivo (Newman et al., 1991), en vez de considerarlo como fuerza no analizada que influye sobre el organismo individual.

Como criterio para determinar que un sujeto ha experimentado desarrollo, es dedr. que se ha producido el paso de lo interpersonal a lo intrapersonal. debemos adoptar el acceso del sujeto a la acdón independiente. Los desarrollos actuales de la teoría ofrecen diferentes alternativas para analizar y proponer estrategias para diseñar los modos de interacdón que tendrán lugar en la 2DP. Aunque las explicaciones se orientan a diferentes niveles de análisis, en este caso nos ocuparemos de la relación docente-alumno. pero sin perder de vista que la nodón de 2DP hace referenda también a los modos de interacción entre pares. Asimismo, la reflexión seria incompleta si no incluyera una breve referenda a los aspectos institudonales que ejercen su influenda en los modos de interacdón. Según Moll (1993). al actuar en la 2DP el docente asume diferentes roles: a)    Como guia y soporte. Ayuda a que el niño tome riesgos. Focaliza sus preguntas e ideas, trata de asegurar que cada chico logre el éxito académico. b)    Como participante activo en el aprendizaje. Investiga con los chicos con demostradones de los procesos de

investigación. c)    Como evaluador del desarrollo. d)    Como facilitador. A través del uso de diferentes tipos de medios culturales (curriculo. lenguaje, etc.). Estos diferentes roles que asume el docente presuponen la existencia de una asimetría que de alguna manera condiciona la dirección o guía. La misma se pone en evidencia aun durante la interacción cooperativa. Lo importante, señala Labarrere (1996), consiste en cuestionamos respecto de cómo aparece y cómo se comprende la cooperación desde la asimetría existente en el modelo de enseñanza actual. El autor afirma que la forma de interacción en la 2DP deviene del modelo de acción que utilizó el propio Vygotsky y sus colaboradores. La base del esquema de acción es introducir cierta ayuda gradual, con el propósito de comprobar el segmento de interacción, el momento en el que el sujeto en desarrollo resulta sensible a tal ayuda, es decir, el momento en que capta o se apropia del procedimiento en cuestión. Este modelo de ir suministrando ayuda gradual al sujeto se ha conservado bajo diferentes denominaciones y variantes metodológicas, como por ejemplo ’la metáfora del andamiaje" (Wood. Bruner and Ross, 1976). La idea es que los alumnos asuman el control sobre todos los aspectos de su propia experiencia de aprendizaje. Para los docentes es fundamental confiar tanto en sus propias capacidades como en las de los niños. Se debe partir del reconocimiento de que las intencionalidades, en la medida en que fuera posible, sean compartidas y estén basadas en el diálogo y en la negociación. En este sentido. Litowitz (1993) ofrece una alternativa a la explicación de la motivación para aprender en la ZDP. ya que incluye en la consideración de la zona a las nociones psicoanaliticas de identificación y resistencia. Al añadir el análisis psicológico, la autora propone que no sólo la estructura cognitiva se ve modificada por la influencia del lenguaje interior (al crear nuevos procesos y formas de pensamiento), sino que éste también opera sobre la estructura psicosocial o de personalidad. Afirma que. así como nuestro lenguaje interior es el lenguaje de los otros internalizado, también nuestro yo está constituido por los otros que hablan, internalizados, por nuestras identificaciones con otros, con otros grupos sociales y sus deseos. Es en este sentido que la referencia al nivel de análisis institucional se hace imprescindible para comprender de qué manera se modelan las interacciones. Las instituciones, como las escuelas, los hogares, etc., estructuran sistemáticamente las interacciones entre las personas o entre las personas y los artefactos culturales. No se puede desarrollar una concepción viable sobre el

desarrollo humano sin restar atención al modo en que la vida social se organiza dentro de las instituciones (Minick. et al. 1993). Si se comprende a la enseñanza como la ayuda ofrecida a través de la ZDP. uno de los deberes de cada individuo del sistema escolar debería ser asistir en sus tareas a la persona por debajo de su linea. Esta ayuda, con su consecuente desarrollo cognitivo y conductual. debería ser el objeto de la escuela. El docente y el trabajo en el aula frente a las dificultades de aprendizaje El análisis del fracaso escolar, tal como lo realizamos en la actualidad, no fue objeto de estudio especifico de la escuela soviética. Hoy en día se asume que los procesos de construcción de los conocimientos varían en función de la estructura y organización de la escuela. Las dificultades en el aprendizaje se pueden exacerbar o minimizar por el tipo de interacción social, especialmente las que tienen lugar en la escuela. Vygotsky y sus discípulos analizaron los procesos de aprendizaje desde una perspectiva crítica a las posturas psicométricas que analizaban las dificultades de aprendizaje a partir de una consideración estática y puramente cuantitativa de los procesos psicológicos. En su época. Vygotsky criticó duramente el uso excesivo de test en el trabajo educativo. Los paidólogos los utilizaban para clasificar a los alumnos y definir dónde los colocaban en el ámbito escolar, pero trabajando muy alejados de las condiciones educativas concretas. Sobre la base de los tests, decidían quienes debían ir a establecimientos especiales o diseñaban los agrupamientos de los niños en las aulas. Según esta concepción tradicional, el proceso de desarrollo psíquico de los niños se realiza según leyes propias, independientes de la enseñanza y la educación. Señala Vygotsky (1991): "La psicología escolar tradicional estudia la psique en su estática y no en su dinámica, en sus formas estancadas y cristalizadas y no en el proceso de su origen, formación y desarrollo". Las pruebas nos permiten determinar aquello que el niño puede realizar, es decir, aquellas capacidades ya conseguidas, cristalizadas. En términos del mismo Vygotsky: su nivel de desarrollo real. Ahora bien, la diferencia entre la psicología tradicional y la escuela histórico—cultural radica en la manera de interpretar aquello que el niño todavía no puede realizar, que la primera analiza en términos de ausencia o déficit y la segunda como nivel de desarrollo potencial. En otros términos, frente al predominio de interpretación cuantitativa de los fenómenos. Vygotsky adopta una postura cualitativa, es decir, pretende capturar la modalidad particular de organización de las funciones psicológicas en los niños. Leontiev (1968). en el Seminario Internacional sobre Problemas de Retraso Intelectual realizado en Milán en 1959. expuso claramente la postura de la escuela: "Las pruebas de Cl nunca descubren le naturaleza del retraso intelectual, ni ofrecen ninguna base para decidir qué métodos deben usarse con los diferentes niños. La pretensión de que las pruebas estudian factores estables y que los mismos tienen una significación pronostica decisiva, significa que la aplicación de pruebas difunde ideas sobre la inevitabilidad del retraso intelectual.

obstaculizando asi el desarrollo de métodos diferenciados de base científica del trabajo educacional con niños retrasados“. A dichos métodos alude Vygotsky cuando se refiere a educación especial. La misma se refiere a la tarea de proporcionar al niño aquellas mediaciones capaces de favorecer su desarrollo. No es que los niños con dificultades del aprendizaje deban permanecer más tiempo en la escuela, ni encontrarse sólo en aulas con un número de niños, ni reunirse con niños semejantes con ellos en cuanto al nivel y al ritmo de desarrollo psíquico. Muchas veces, los niños son agrupados de acuerdo con las particularidades negativas, esto implica -en el ámbito escolar- unir niños que poco tendrán en común en el aspecto positivo. En este sentido, es fundamental conocer no sólo la deficiencia en sí misma, sino la reacción que se presenta en la personalidad del niño en respuesta a la dificultad con la que tropieza. Hoy en día las investigaciones manifiestan que las habilidades cognitivas están mucho más contextualmente especificadas de lo que comúnmente se supone. Ahora bien, en el ámbito escolar ¿cuál será la manera de trabajar del docente que se encuentra con el desafío de ofrecer los medios y ayudas adecuadas a aquellos niños que más dificultades presentan en su proceso de

apropiación de la cultura? El sistema didáctico experimental elaborado por los actuales representantes de la escuela histórico—cultural de la ex Unión Soviética (Zánkov et al., 1984) confiere al docente el deber de organizar una labor sistemática y consecuente al desarrollo de todos los alumnos, en términos actuales, implica superar el uso de prácticas homogéneas que poco tienen en cuenta el nivel de desarrollo individual de cada alumno. En primer término, es necesario proporcionar espacio para la individualidad. La misma no es posible en el aislamiento ni en la separación, sino en el ambiente de la vida diversa y rica en contenido. Aquéllos que más dificultades presentan necesitan -mucho más que el resto- del diseño de ayudas que les permitan avanzar a niveles de mayor conocimiento. La experiencia muestra que recargar a estos niños con meros ejercicios de entrenamiento no sólo no contribuye a su desarrollo sino que aumenta su rezagamiento. Si entendemos que la enseñanza debe ser comprendida como un proceso de modelación de las interacciones, en el mismo hemos de tener en cuenta el carácter de los mediadores que utilizamos. La intervención adecuada implica utilizar los mediadores apropiados de acuerdo con el conocimiento que se construye (Morenza. 1996). Esto es asi para todos los niños, pero en el caso de los niños con dificultades de aprendizaje resultan más que necesarios. La vida escolar de estos niños no tendrá éxito si no se diseñan y aplican las ayudas de modo consciente y estructurado por parte de los maestros. En este contexto, señala Morenza que "la intervención debe ser entendida como

remediación: remodelación de las interacciones y concientización por parte del maestro de su papel mediador en el aprendizaje del niño y rediseño de los instrumentos mediadores. Los niños con dificultades de aprendizaje necesitan más que otros que se les ayude en la construcción del plano intrapsicológico". Algunos autores señalan que el nivel de estructuración del conocimiento parece ser la variable que permite diferenciar los niños "normales" de los niños con deficiencias en el aprendizaje (Campione et al.. 1986). Los formatos de las representaciones nos pueden facilitar el diseño de mediadores externos. En el apartado próximo presentaremos un ejemplo de diseño de ayudas basado en esta interpretación de los fenómenos. El papel del maestro en este contexto es el de consultor y participante. Cumple un importante papel como modelo de distribución de funciones dentro del grupo. Es, por lo tanto, el organizador del medio educativo social, regulador y controlador de la interacción de ese medio. Su actividad organizada proporciona la práctica necesaria para llevar al niño desde el nivel inicial con ayuda, hasta el nivel final, independiente. El docente debe tender puentes entre los niveles de dominio actuales y los niveles futuros. Este enfoque sugiere que la actividad (tarea de aprendizaje) permanezca como totalidad a lo largo del proceso de instrucción. Sólo el nivel de instrucción (y no la tarea) es lo que cambia con el tiempo. (Rueda, 1993), Diseño de ayudas en el aula. Relato de una experiencia Durante un breve periodo de 1997 tuve la posibilidad de tomar contacto con un grupo de investigadores de la Universidad de La Habana, especializados en psicología del desarrollo y educacional, a través del trabajo que realizan en conjunto con una escuela que en su origen fue una institución de enseñanza especial y que hoy en día ha hecho un cambio muy particular. Es la primera escuela que tuvo una historia inversa al resto, la primera que integró niños sin dificultades en el aula de educación especial. En el momento actual nos encontramos con una escuela que desarrolla un programa de enseñanza integrado para niños con y sin dificultades de aprendizaje. La clase de primer grado: el grupo de alumnos, no más de 15. inician junto con su, maestra una conversación informal sobre el tema animales. La docente recoge la información que los niños aportan y la vuelca en un esquema gráfico en el pizarrón, donde queda esbozado, al finalizar la charla, un gráfico en forma de red que muestra las relaciones de jerarquía entre los diferentes conceptos propuestos por los niños. Así. los niños diferenciaron aves de mamíferos, a partir de los diferentes criterios que cada niño aportó (los que nacen de huevos, los que tienen pelos, los que vuelan, los que comen carne, etc.). Este momento de la actividad, caracterizado por la introducción y discusión de conceptos científicos, estuvo dominada por la interacción a través del lenguaje oral, que tiene por objetivo revelar el grado de desarrollo de la estructura de conocimiento.

El segundo momento, que se realiza con el objetivo de enriquecer la estructura de conocimiento, está caracterizado por una forma de aprendizaje que las teorías de procesamiento de la información denominan agregación (Norman, 1985). La agregación es la adición de nuevos conocimientos a las estructuras existentes. La estructura existe, pero se le añaden datos. En este momento, la maestra entrega a cada niño un texto. Cada niño recibe una información escrita acorde con su nivel de adquisición de la lectura. Por ejemplo, los niños con mayores dificultades leen sólo nombres de aves. Otros, la descripción, otros sobre su hábitat, etcétera. Es decir, todos los niños participan de la misma actividad grupal. cada uno trabajando acorde con su nivel de posibilidades, pero siempre por encima de su nivel de desarrollo; esto es. la actividad reviste un grado mayor de dificultad que su nivel de posibilidades actuales, exigiéndoles ya sea desde la complejidad de la estructura grafemática de la palabra, la complejidad sintáctica, etcétera. En este segundo momento, la lectura constituye el mediador extemo diseñado para presentar la nueva información. Este hecho muestra que tanto la lectura como la escritura, dentro de este marco teórico, constituyen más que una materia u objeto de conocimiento en si mismo; se constituyen como el mediador por excelencia para el desarrollo de los conceptos científicos en el aula. El tercer momento está caracterizado como el momento en el cual se modelan las interacciones con el objetivo de producir nuevas reestructuraciones del conocimiento. La docente organiza un juego en el cual coloca en el pizarrón láminas y fotos de aquellas aves que fueron el contenido de las lecturas en la etapa anterior. Pof sus características de exóticas, no todos los niños han tenido experiencia o conocimiento de las mismas. Luego, coloca sobre una mesa los nombres de dichas aves. El juego consiste en colocar el nombre a cada ave a partir de la información que se ha trabajado en la etapa anterior mediante las lecturas. Este tercer momento concluye con la formación de nuevas estructuras conceptuales o complejización de las ya existentes (en este caso, las aves); este proceso es individual y depende del nivel de desarrollo de cada niño y del modo de interacción establecido. Esta manera de plantear las actividades, desde una perspectiva de mantener la individualidad a aquella que sólo se logra en la interacción y cooperación con otros, ha logrado importantes progresos en el grupo de niños con dificultades. La experiencia de estos investigadores mostró que las estructuras de conocimiento de los niños no sólo se habían desarrollado respecto de la evaluación inicial antes de comenzar con las ayudas, sino que en muchos casos fueron superiores a las de muchos niños de la misma edad que se consideran con un desarrollo intelectual normal. A modo de cierre Aunque Vygotsky no pretendió desarrollar un modelo de enseñanza, los principios fundamentales de la teoría permiten, tanto a especialistas de psicología de la educación como a docentes, desarrollar procedimientos de trabajo concretos. La fecundidad de la teoría se observa en las diferentes miradas v aportes que la teoría socio-

cultural actual ofrece para reinterpretar los principales conceptos a la luz de los problemas que plantea el modelo de sociedad actual y los modos de interacción que caracterizan hoy a las instituciones, en especial, a la escuela. La dimensión de análisis que constituye el sujeto con dificultades de aprendizaje da cuenta de cómo la noción de Zona de Desarrollo Próximo permite implementar prácticas que pongan el acento en modalidades de interacción áulicas sustentadas por propuestas docentes no homogéneas y al mismo tiempo "desarrollantes". Asimismo, como señala Kozulin (1996), "las aplicaciones educativas de las ideas vygotskianas nos enseñan que las teorías psicológicas no pueden ser ni culturalmente neutras ni libres de valores. Cuando explicamos los procesos de aprendizaje, cuando sugerimos métodos para su mejora, no nos sustraemos a las preguntas acerca de las metas culturales y sociales que este tipo de aprendizaje pretende alcanzar".

Notas

1.     Sin embargo, al ubicarse en esta postura, se corre el riesgo de centrarse exclusivamente en la transmisión de significados literales (función univoca de Lotman), o caer en el extremo de lo que Rommetveit llamó intersubjetividad pura. Este concepto, tomado de Ha-bermas (1970). se basa en el ideal racionalista de "completa simetría en la distribución de afirmación y disputa, revelación y ocultamiento. prescnpción y seguimiento, entre los participantes en la comunicación 2.     Esta interpretación puede vincularse con la función dialógica de Bajtin que se mencionara antes. 3.     En 1976. Wood. Bruner y Ross introdujeron el término andamiaje en el contexto del análisis de la interacción adulto-niño. Usaron el término como metáfora para referirse al proceso mediante el cual un adulto ayuda a un niño á realizar una tarea superior a la capacidad de este último.

Capítulo 5 La zona de desarrollo próximo en el diagnóstico y evaluación de posibilidades de aprendizaje

Por Irene L. Tolkachier

'Como lo formuló justamente Humbddt toda comprensión supone una incomprensión." Vygotsky. Psicología del Arte

De las múltiples proyecciones que el pensamiento de L. Vygotsky tiene en la actualidad, es su concepto de Zona de Desarrollo Próximo el que mayormente se difunde y trabaja en las comentes pedagógicas y didácticas contemporáneas. Pero es poco conocido en el campo del diagnóstico en psicología educacional y psicopedagogia. Nuestro aporte, entonces, consistirá en ofrecer, para el debate, una interpretación de dicho concepto, relacionado con la práctica del diagnóstico -que preferimos denominar de posibilidades- de aprendizaje escolar, sea en la iniciación a la escolaridad o por dificultades en su transcurso. A través de ejemplos clínicos -acotados a la cuestión central que nos convoca- intentaremos mostrar las consecuencias conceptuales y técnicas, asi como las implicancias diagnósticas que se derivan de pensar la práctica desde las teorías del autor. Trataremos de trabajar una modalidad posible, que en nuestra experiencia genera siempre nuevas perspectivas. No pretendemos una ’aplicación" puntual de indicaciones de Vygotsky al respecto -que por otra parte no estableció sino de un modo muy general-. Se trata de dar cabida a los efectos que la lectura de su obra nos produjera, asi como de las enseñanzas de quienes nos precedieran en este camino. Conocimientos y desconocimientos Es llamativo -pero no inexplicable- el desconocimiento, tanto en las evaluaciones psicopedagógicas como en los diagnósticos psicológicos, del concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). aunque el mismo surgiera en la obra de Vygotsky en el contexto del estudio de niveles de desarrollo. La interrelación entre ’desarrollo real’ o "natural* y desarrollo socio-cultural, desarrollo preescolar y escolar, el estudio de la formación de conceptos espontáneos y científicos (escolares), y el diagnóstico de la niñez con discapacidades, necesariamente implica la ZDP. Su análisis aparece no como por añadidura, sino de manera esencial, central, en un diagnóstico de posibilidades de aprendizaje científicamente concebido. En consecuencia, nos parece impensable un diagnóstico a la manera vygotskiana, si se nos permite la expresión, sin explorar la ZDP.

No es casual tal desconocimiento, en nuestra opinión va más allá de la carencia bibliográfica. En el campo del psicodiagnóstico. prevalecen las metodologías y técnicas llamadas ’objetivas", y predomina aún la evaluación cuantitativa sobre la base de resultados normativos. Las mediciones psicométricas y las estadísticas descontextualizadas, en lugar del análisis de procesos, están muy acordes, articulan, con el renovado auge de representaciones e ideologías eficientistas en educación. Inclusive el desarrollo tecnológico viene a prestar servicios a estas concepciones pragmáticas alimentándolas con técnicas, aparatos, etcétera. Nos referimos a la aplicación computarizada de tests, que hasta pueden ser autoadministrados. reduciendo el papel del profesional al de un lector de perfiles a los que fácilmente pueda adjudicar un rótulo diagnóstico, accesible en un práctico manual. La reiteración de tales facilitaciones finalmente la hallamos en sus consecuencias, o tal vez objetivos: la valoración negativa de resultados inferiores a los normativos y la pronta selección-exclusión, cuando de acceso a la educación se trata, o de la "aplicación de tratamientos", si se usa el criterio salud/enfermedad. O bien, su otro aspecto, la ilusoria homogeneización de grupos escolares, desconsiderando y "economizando" el necesario análisis cualitativo de semejanzas y diferencias. Análisis sólo posible de realizar por el pensamiento clínico, creativo, de equipos formados para ello. Una dedicación especial merecería el análisis de la deformación de las metodologías llamadas clínicas, en el sentido de su ritualización, que no obstante eludir la cuantificación han ido perdiendo la riqueza de origen, tal como es frecuente observar en el ámbito educacional. Riesgo que también se corre si se erige como nuevo fetiche el instrumento conceptual de la corriente socio- histórica. con objetivos in-versos a los de su sentido esencial. A causa de nuestra implicación -como docente- en el tema, nos permitimos una digresión. Si bien la aplicación computarizada de tests en nuestro medio no está difundida aún. sí lo está la predisposición subjetiva tendiente a idealizar recursos novedosos que ejercen un efecto de fascinación. Y aun la psicometria cuenta con las investiduras de omnipotencia mágica, tal como es recurrente escuchar en el aula y las consultas. ¿Subjetividad complementaria de la supuesta "objetividad"? Paradojas La paradoja de que a medida que avanza el desarrollo tecnológico se produce un atraso en lo metodológico y en lo teórico, creemos, llenaría de asombro a Vygotsky. El pensaba que el avance de la técnica permitiría al hombre elevar su capacidad de conducir y organizar un proceso social (como lo es la educación y la psicología dedicada a ella). Tal vez esto último esté ocurriendo, pero cabe suponer que en su pensamiento era otro hombre el que conduciría tales procesos.

vygoisKy se pregúntate: ¿uuien conduce a quien, el caballo o el jinete.'. ai analizar este tema de la relación entre metologías y técnicas. En El significado histórico de la crisis de la psicología", de 1927, reclama una filosofía de las ciencias como necesidad ineludible. De lo contrario, la respuesta a su pregunta es lamentable y de efectos devastadores en la práctica. En la obra antes mencionada, rescata firmemente lo que llama "la piedra angular" (aquélla que. según el Evangelio, los constructores rechazaron): la práctica, la psicología aplicada. Las necesidades de la industria, el trabajo y la educación, junto con la psiquiatría y la criminología, las demandas de control de grandes poblaciones y sus problemáticas concretas, dieron impulso a una rama de la psicología que se llamó, por aquel entonces, psicotecnia.

Esto sacó a la psicología de principios de siglo del laboratorio y de la academia, ambos artificiosos, y la llevó a hacerse práctica. Pero, ¿qué clase de práctica? Vygotsky. para esta ’piedra angular", exige a la vez una teoría. Principios explicativos y una critica, que hoy llamaríamos epistemológica. Transcribir, tal vez extensamente, las afirmaciones acerca de la cuestión, permitirá además acercamos a su estilo, el cual, según sus palabras, no es indiferente a la teoría. "Tanto la práctica como la metodología (de la psicotecnia) son con frecuencia sorprendentemente impotentes, débiles, superficiales, incluso ridiculas. Los diagnósticos de la psicotecnia no dicen nada, su metodología inventa cada vez ad hoc. carece de talante critico, con frecuencia ha sido denominada psicología de verano, es decir, ligera, efímera, medio seria, todo ello es cierto. Pero no modifica en absoluto un hecho esencial: es justamente esa psicología la que genera una metodología férrea (...) Por muy insignificante que sea el valor práctico y teórico de la escala de medición de Binet, o de otras pruebas psicotécnicas, por malo que sea en si el test, sin embargo, su valor como idea, como principio metodológico, como tarea, como perspectiva, es enorme." Instrumentos Veamos entonces cómo instrumentamos alguna de estas "insignificantes" ideas desde otra metodología, ya no

psicométrica sino clínica. Consideramos que presupuestos teóricos son los que guian, orientan, determinan el objetivo y someten a su dominio la técnica, subordinándola al sentido de la tarea. En este caso, el diagnóstico de las dificultades en el aprendizaje. Con una niña de ocho años (G). en tercer grado de escuela común, que presentaba dificultades en lectura y escritura, realizamos un amplio estudio. Dentro de él seleccionamos el momento de la actividad gráfica. Se toma el test de H. Santucci 'Copia de figuras geométricas», que la autora propone para explorar la 'organización gráfica perceptiva" en niños de 4 a 6 anos. Incluye, entre otras, la copia de un rombo (ver Fig. 1).6 La copia del rombo es una "idea' tomada de la escala de Binet. En la revisión Terman de dicha escala, este ítem se solicita a los 7 años. Para Santucci. un tercio de los niños de 6 años 'fracasa aún". Otros autores han propuesto interpretaciones para el "fracaso": Kopitz considera que la distorsión de ángulos a partir de los 6 anos es ‘indicador significativo de lesión cerebral'? Tomando estos conocidísimos datos del desarrollo, podemos suponer que la ejecución alterada de esta figura a los ocho años requiere pasar a un análisis del proceso comprometido y sus posibilidades de modificación, colaborando activamente en ello.

¿Que ocurrió aqui? ¿Desapareció la L. C.? Desde ya que es absolutamente 'ridículo' pretender "diagnosticar’ L. C. a partir de unas copias de figuras o por medio de cualquier actividad semejante (Test de Bender, por ejemplo). Lamentablemente, es necesario aún ser insistentes con estos comentarios. Frecuentemente se encuentran psicodiagnósticos que se precipitan en esta conclusión a causa del recurso indiscriminado a los estadísticos descontextualizados. inespecificos. O bien por la ausencia de criterios teóricos fundamentados, que es el reverso de la cuestión. La carencia de conceptos acerca de la génesis de procesos psicológicos y sus interrelaciones (la percepción y representación gráfica de relaciones espaciales, para el caso), conducen a errores en la orientación terapéutica y escolar. De las consecuencias y marcas en el orden de la subjetividad se han ocupado quienes hacen obvio cualquier otro comentario de nuestra parte.

Volvamos al análisis de nuestro ejemplo. En cuanto al proceso comprometido en la copia del rombo. S. Pain estableció que consiste en "la organización representativa espacial (...) donde aparecen cambios de orientación que hacen también referencia a la maduración neurològica, pero lo que interesa supone un espacio euclidiano. los ángulos suponen un cambio anticipado en la dirección del movimiento". La perspectiva de una "insignificante idea’ se ha ido profundizando. Aún nos quedaría por analizar la relación entre copia de figuras geométricas, el supuesto del espacio euclidiano. y la lectura y escritura para justificar su inclusión como tarea pertinente que permita una generalización. No es el establecer una relación causa-efecto, ni la omisión de la subjetividad de un niño lo que nos hará avanzar. ¿Y la ZDP? Observando la primera producción de la Fig. 1. ésta indica el nivel de desarrollo "real". En éste falta aún la anticipación del punto de llegada y el cambio de dirección que impone. Esto se expresa en una sumatoria de agregados. Solución posible dentro del nivel actual de G. Su autocrítica nos autoriza a ofrecer la posibilidad de mostrar el procedimiento. Destacamos que la intervención no consiste en la mera ejecución; fundamental es la verbalización conjunta. Cabe recordar aquí la influencia de la palabra en la organización de la actividad motriz y perceptiva del niño. En su crítica a la psicologia estructuralista -Gestalt-, Vygotsky demuestra que las posibilidades de la percepción y representación a través del dibujo son determinadas por el significado que "rebasa los limites del campo visual". Esta última forma parte de un campo semántico más complejo dentro del cual las cosas se ponen en relación "según la significación que adquieran". Dentro de la complejidad del concepto de "significación", acotamos éste al uso de la categorización en nuestro procedimiento: "es un rombo" y usamos la referencia habitual de los niños "cuadrado de punta", que suponemos de mayor significatividad para G. Explicitamos una forma de lograr la anticipación; "hay que acordarse antes". Observamos que G. modifica la reproducción. Ésta es una imitación, dentro de sus posibilidades. Es su potencial. No elimina el obstáculo. No aparece la anticipación. Hace una síntesis propia producto de la colaboración del adulto que le ofrece instrumentos culturales, signos, palabras.., y ¿cómo y por qué no? la carga afectiva puesta en la comunicación al señalar que las cosas "no deben salir". Incluyendo, como se podría inferir, la expectativa de que se apropie del procedimiento. Aunque nos aparte un tanto del eje de la exposición que veníamos siguiendo, quizás sea éste el momento de aclarar, sintéticamente, algo acerca del concepto de apropiación. Esta vez es Leontiev. compañero y discípulo de Vygotsky. quien asi lo caracteriza; "El niño no está adaptado a un mundo de objetos humanos y fenómenos que lo rodean, sino que los toma para si mismo, se los apropia. Es un proceso activo que sustituye al de adaptación.

de dominación de funciones específicamente humanas. Ocurre en la comunicación verbal y practica con la gente. En la actividad conjunta". Vygotsky. en Aprendizaje y Desarrollo mental en edad escolar, plantea: "debemos determinar por lo menos dos niveles de desarrollo del niño Cuando evaluamos la edad mental del niño con ayuda de tests, estamos refiriéndonos siempre al nivel de desarrollo real. Sin embargo, una simple revisión muestra que este nivel de desarrollo real no indica con ninguna exactitud el estado actual del desarrollo del niño... Con ayuda de preguntas guiadas, ejemplos, demostración, un niño realiza fácilmente las pruebas y sobrepasa su nivel... Aquí encontramos el concepto central necesario para estimar la zona de desarrollo potenciar. Argumenta el autor que el punto de vista tradicional sustenta que la única indicación posible del nivel de desarrollo mental es "su actividad independiente, sin ayuda de los demás". Considera que este punto de vista es insostenible y agrega que con "la ayuda de la imitación, en la actividad colectiva, guiado por los adultos, el niño hace más de lo que podría hacer" y

que la divergencia define la zona de desarrollo potencial. Es concluyente en este sentido: 'Debemos tener por lo menos dos niveles: el del desarrollo real y la zona de desarrollo potencial'. Por supuesto que no le interesaban tales evaluaciones en si. No para seleccionar a los más aptos, ni para provocar resultados exitosos aceleradamente (aunque a veces no escapara al optimismo propio de su contexto histórico). Muy por el contrario, instrumentaba conceptualmente las evaluaciones para demostrar sus tesis sobre el aprendizaje. Particularmente, sus concepciones acerca de la educación de los niños con discapacidades se basaron en la necesidad de contar con aquel potencial, que sólo será suscitado en la colaboración con otros. Potencial que es preciso poner de manifiesto, no visible para el "empirismo pobre y aburrido". A continuación proponemos otro ejemplo. Esta vez se trata de conceptos verbales. Otra "idea" de Binet. que aparece reformulada en escalas más difundidas en nuestro medio, como es la de Weschler. Estos métodos clásicos, de definición de palabras, hallazgo de semejanzas y analogías, no satisfacían a Vygotsky. Su preocupación era establecer el proceso mismo, interno, de la formación de conceptos a través de signos, y estos métodos muestran un resultado, no una dinámica. A pesar de lo cual hemos tomado el modelo tradicional.

variando las instrucciones originales. El objetivo es transformar la negatividad en posibilidad. En un estudio a los fines de considerar si era pertinente el ingreso a primer grado, a un niño. J. de 5. 7, se le pregunta: Ps.: ¿En que se parecen la ciruela y el durazno? J.: A la frutilla. Ps.: La frutilla, la ciruela y el durazno ¿qué son? J.: Es cosas. Ps.: Ah. si. ¿y qué se hace con esas cosas? J.: Se cortan. Ps.: ¿Y para qué se cortan? J.: Para comer. Ps.: Entonces, ¿la frutilla, la ciruela y el durazno, qué cosa son? J.: Comida. Si el niño hubiera mostrado mayor interés en la propuesta, podríamos seguir el diálogo. Admitimos el aburrimiento. Recordamos a Vygotsky: "No hay método que sea válido si actúa en contra de los intereses del niño". En las siguientes preguntas. J. responde: Moneda-centavo: para comprar. Cerveza vino: A la Coca, es de tomar. En gato-ratón: A un perro, animales. Observamos que -luego de una intervención en la cual ambos acordamos que esto era aburrido, pero pactamos continuar reubicando el sentido de la tarea- J. pasa a respuestas funcionales, conservando su procedimiento espontáneo: agrega algún otro objeto y finalmente usa una categoría abstracta. Este uso preludia el concepto... Ésta es su ZDP. Al igual que en el caso anterior G.: ¿qué hubiera sucedido si nos deteníamos en la primera respuesta? Una acotación puramente negativa, sea numérica en el primer caso. O. en este caso, algo del tipo "No posee el

concepto", entendiendo por tal el uso de la categoría Fruta. O, peor aún. el frecuente: "no comprende la consigna’ o tal vez "confunde preposiciones", etcétera. Tampoco suponemos que el agrupar objetos bajo un mismo "apellido", como hizo J.. sea un concepto propiamente dicho, sino un pseudoconcepto. De las objeciones que se nos hacen ante esta dase de intervenciones, es obvio que no nos interesa la invalidación del test. Que hubo aprendizaje, o que lo que el niño hizo fue capturar a través de las preguntas el procedimiento para arribar a las respuestas. Pues bien: ¡si era esto lo que nos proponíamos como objetivo! Explorar las posibilidades de aprendizaje. Explorar la ZDP, las potencialidades para apropiarse de instrumentos culturales. En este caso, la reunión de objetos por su función y las marcas de signos tales como "ser", "hacer", orientan hada un proceso de dasificadón verbal. Proceso socialmente construido, no natural, no tiene por qué estar allí. En la enseñanza sistemática, los conceptos científicos (escolares) interactúan con los conceptos espontáneos y a través de la comunicación didáctica se llega a dominar la abstracdón y generalización que conducen a los sistemas conceptuales propios de la cultura. Reiteramos que en estos estudios de posibilidades de aprendizaje lo central no es constatar la presencia o ausencia de "funciones intelectuales". Ese criterio es válido en un marco cuantitativo que establece diferencias (de Codentes de Madurez, de Cl. etc.), por el supuesto aumento o disminución de la "función", una vez que se ha creado la ilusión de su continuidad. O bien de la homogeneidad entre distintos procesos (memoria, percepción, lenguaje, etc.), a través de la aritmética, que actúa, según decía Vygotsky, como el niño pequeño "sumando metros con kilogramos". En cuanto a la metodología dinica y la cuestión del aprendizaje en la situación de investigaciones, también tiene por detrás presupuestos conceptuales de la reladón entre aprendizaje y desarrollo, entre otros. El concepto de ZDP le permite a Vygotsky demostrar la interrelación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje también crea esta Zona, se adelanta, y no sigue al desarrollo como "la sombra a su objeto" (paralelismo), o camina detrás y nada se intercambia como, según planteaba, ocurre en la concepción Piagetiana. Desde aquí es que cuestiona los diálogos dinicos de Piaget con los niños porque revelan estos postulados. Separa en el tiempo aprendizaje y desarrollo del pensamiento: “el planteo de preguntas tan inasequibles con el objeto de exduir la influencia de la experiencia previa y poner a trabajar el pensamiento del niño revela cuestiones de principio: el supuesto de un pensamiento puro con independenda del conodmiento. experiencia y aprendizaje":

Los otros supuestos a que aludimos más arriba se refieren a dos aspectos fundamentales de la cuestión: la intersubjetividad puesta en juego en la situación, y el contexto social e histórico en el que se realizan, sea investigaciones, estudios, evaluaciones, diagnósticos, etcétera. La complejidad de estos aspectos nos llevaría lejos de los límites de este trabajo. Pero no podemos dejar de señalar que en la obra vygotskiana es el estudio del "significado" la vía que le permite pensar la relación inter e intrapsíquica. En cuanto a la intersubjetividad: los procesos cognitivos son medios, no fines en si. Los signos, esos instrumentos mediatizadores (.qué otra existencia tienen las ‘funciones intelectuales" si es que no aceptamos que son cosas?) están orientados al dominio de la propia conducta y de la ajena. Si es una evaluación de posibilidades y dificultades de aprendizaje, tiene por objeto analizar el dominio o apropiación de instrumentos

culturales -tal como lo proponemos en el presente trabajo-. ¿Cómo no incluir el análisis de la propia conducta y de la ajena? Motivaciones, necesidades, deseos, son fuente de un subtexto que adquiere sentido en la estructura de toda la personalidad del niño y. en ella, la relación dinámica entre procesos afectivos y cognitivos. El pensamiento en si se origina a partir de las motivaciones, es decir, de nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrás de cada pensamiento hay una tendencia afectivo-volitiva que implica la respuesta al último ’por qué" del análisis del pensamiento. Un análisis que remitirá necesariamente, como deciamos arriba, a un contexto y a un subtexto, en un entramado de sentidos que llevan ‘tras de si" una historia de vida en un conjunto social determinado. Conclusiones Es difícil concluir, dado que en Vygotsky. (como tal vez ya se ha dicho) la piedra angular" no puede quedar

desvinculada de toda la construcción. Su lectura impone esta conclusión. También la de que a partir de una práctica, técnica, metodología, etc., se puede reconstruir el contexto histórico, el origen, finalidad y destino social de las ideas. Se trata de contextos en los que prevalece 'lo que se puede lograr por si mismo", individualmente, o de contextos en los que predomina la colaboración 'con los demás'. Sin este análisis corremos, como decíamos al comienzo, el riesgo de absolutizar cualquier dispositivo y entronizarlo para que nos conduzca en reemplazo de nuestras propias "riendas'. Notas 4.    Refiriéndose al procedimiento mecánico o aritmético de sintomas manifiestos dice Vygotsky: 'esta investigación trata, ni mas ni menos de economizar el momento mas importante en cualquier trabajo científico, precisamente el momento del pensamiento*, pág. 270 de 'El diagnóstico del Desarrollo y la Clínica Paidológica de la Infancia Difícil*, t. V. de las Obras Completas. 5.    Conviene tener presente que 'entre nosotros la palabra método incluye dos cosas distintas: 1) La metodología de la investigación, el procedimiento técnico, y 2) El método de conocimiento, que determina el objetivo de la investigación, el carácter y naturaleza de una ciencia, pág. 314. *EI significado histórico de la crisis de la Psicología’. Vygotsky. L. S.. Obras Escogidas, t: I.

Capítulo 6 Los géneros discursivos y el desarrollo del pensamiento. Un enfoque sociocultural Por Adriana Silvestri

Lev S. Vygotsky concibió, en las primeras décadas del siglo, un modelo semiótico del psiquismo: las funciones psicológicas específicamente humanas se encuentran mediatizadas por herramientas y signos, especialmente los del lenguaje. Esta concepción ha implicado, para quienes adhieren a este enfoque, una confluencia privilegiada con las ciencias del lenguaje, las que pueden precisar en qué aspectos y con qué recursos funciona la mediación semiótica.

Desde el punto de vista lingüístico, la relación entre el lenguaje y los procesos psicológicos puede establecerse adoptando dos perspectivas: atender a la lengua como sistema, teniendo en cuenta sus aspectos estructurales, o centrarse en las diversas formas que adopta el lenguaje en distintas circunstancias comunicativas. En las obras de Vygotsky pueden observarse desplegadas ambas perspectivas de integración. Asi. en su clásico Pensamiento y Lenguaje. Vygotsky analiza el desarrollo del concepto desde el punto de vista de la incidencia de la lengua como sistema en este proceso: el significado de la palabra funciona como categorización organizada por la lengua que marca una dirección para el desarrollo. Desde la otra perspectiva, en la misma obra apela al análisis proporcionado por el lingüista Yakubinski sobre las características discursivas del diálogo, para aplicarlo en su propuesta sobre el lenguaje interior como diálogo interiorizado. En este caso, no son propiedades estructurales de la lengua, sino las estrategias comunicativas del lenguaje en uso las que resultan pertinentes. Se ha señalado con frecuencia que esta segunda perspectiva es más congruente con el enfoque vygotskiano. ya que éste propone que las formas de comunicación se convierten en formas de representación mental. Por lo tanto, resulta más operativo emplear una categoría que funcione como unidad comunicativa, ya que el foco exclusivo en la palabra no permite explicar los efectos de sentido que se generan en el intercambio de enunciados, tanto en situaciones de interacción directa -por ejemplo, el diálogo informal cotidiano- como en procesos mediatos de mayor complejidad cultural, como los mediatizados por la escritura. Las categorías pertinentes para efectuar esta integración son las de enunciado y de género discursivo, tal como fueron elaboradas por M. Bajtin (1982) y retomadas productivamente por diversos desarrollos actuales de las ciencias del lenguaje. El enunciado es la unidad concreta de la comunicación. En relación con una práctica social determinada, los enunciados adoptan formas relativamente estables que constituyen los géneros discursivos. En cada área de actividad -por ejemplo, la educación, la justicia, el periodismo, la literatura, etc. -pueden verificarse formas particulares del uso de la lengua, los géneros. En distintos niveles (léxico, semántico, sintáctico, enunciativo, textual y demás) presentan características que les permiten desempeñar las funciones comunicativas especificas de tales actividades. Por ejemplo, en las actividades institucionales de docencia e investigación existen formas de comunicación, tanto orales como escritas, que constituyen el discurso académico. Algunos géneros representativos de este discurso son la clase magistral, la conferencia, el articulo científico, el abstract, etcétera. Sus características -tanto comunes como diferenciales- no son arbitrarias, sino construidas con algún fin comunicativo determinado. Por lo tanto, señala Bajtin. su uso es tan obligatorio como el de las formas sistemáticas de la lengua. Una elección incongruente o un precario dominio del género comprometen la intercomprensión y sus consecuencias prácticas. Por ejemplo, la forma genérica de la conferencia no podría remplazarse por la del sermón religioso, ya que las características de este último no permiten lograr los objetivos de la primera.

Pero los géneros discursivos no desempeñan sólo funciones comunicativas especificas, sino que -en tanto los procesos psicológicos se generan por internalización constructiva de intercambios comunicativos- mediatizan también procesos cognitivos (Wertsch. 1991). El género es una herramienta cognitiva en dos aspectos: su contenido y su forma. En cuanto al contenido, siguiendo con el mismo ejemplo, la conferencia como género académico aporta al conocimiento del receptor información sobre un tema determinado. Pero la forma en que esta información es presentada no es independiente del contenido. El empleo de un léxico determinado y el recurso a determinadas formas sintácticas, composicionales y enunciativas permiten vehiculizar el contenido en concordancia con los objetivos comunicativos previstos, y además permiten realizar determinadas operaciones mentales tales como,

por ejemplo, la elaboración de una red conceptual jerárquica adecuada para el tema y el dominio del conocimiento en cuestión. El funcionamiento de los géneros del discurso como herramientas comunicativas y cognitivas puede verificarse en su desarrollo histórico. Existen algunos casos emblemáticos de incidencia en los procesos mentales de la aparición de nuevos géneros, tal como el ejemplo crucial de la invención de la escritura. Esta provocó el surgimiento de géneros escritos que - en un comienzo- reprodujeron las características de la oralidad, pero poco a poco fueron adquiriendo propiedades especificas que permitían la ejecución de operaciones mentales diferentes (Ong, 1987) Desde el punto de vista psicológico, los géneros de la oralidad implementan recursos que tienen como objetivo garantizar la conservación de la información en la memoria, tales como las abundantes repeticiones de sintagmas o episodios completos, la reiteración de epítetos para caracterizar personajes, los apoyos rítmicos y entonacionales (Calvet, 1984).

La escritura, al registrar objetiva y establemente la información, permite liberar de sobrecarga a la memoria, dejando habilitada la posibilidad de realizar operaciones reflexivas sobre la información. En los géneros escritos no es necesario utilizar procedimientos retóricos cuya función psicológica sea auxiliar a la memoria, porque el texto escrito en sí se constituye en "memoria externa" para el sujeto. Así, sólo a partir de la aparición de los géneros de la escritura surgen nuevas ciencias como la lógica y la historia critica. En el caso de la historia, por ejemplo, los géneros orales sólo permitían el registro más o menos mítico de héroes y acontecimientos del pasado de la comunidad, y las funciones psíquicas se focalizaban principalmente en la conservación de este registro y su transmisión de generación en generación. En cambio, la narración histórica con procedimientos verbales explicativos y argumentativos, que evidencian operaciones de reflexión sobre el hecho histórico y sus protagonistas, comienza a desarrollarse sólo a partir de la invención de la escritura. La construcción conjunta de conceptos y géneros discursivos característicos de un dominio del conocimiento puede ejemplificarse en un caso concreto, el de los textos instruccionales. Este tipo textual se observa en una gran variedad de géneros, tales como las recetas de cocina, las consignas escolares, las instrucciones para operar artefactos eléctricos, para realizar manualidades. etcétera. Estos textos organizan patrones de conducta y acciones mentales en el lector, y funcionan como herramientas para aprender a usar objetos y realizar procedimientos. Las características verbales de la instrucción responden a un tipo de receptor característico: un sujeto que ignora el procedimiento, pero desea conocerlo. Así. tanto el paratexto como el texto en sus niveles léxico, sintáctico y organizacional implementan recursos para lograr directividad explícita, claridad expositiva y lógica en el ordenamiento de la secuencia. Se observa en estos textos -cuando están bien construidos- una distribución espacial típica que permite focalizar fácilmente los pasos del procedimiento, una definición precisa de los términos técnicos relativos a objetos y acciones involucrados, y una secuencia estricta en las prescripciones que respeta el orden lógico o temporal de las acciones a realizar. Sin embargo, con estas características, la instrucción es un género relativamente reciente. En el siguiente ejemplo veremos cómo era un texto típico que desempeñaba la función instruccional en el medievo. "Para hacer el elixir de los sabios hay que tomar, hijos míos, et mercurio de los filósofos y calcinarlo hasta que se transforme en león verde; después que haya sufrido esta transformación, tú lo seguirás calentando, y él se cambiará en león rojo. (...) Las sombras cimerianas cubrirán el alambique con su velo sombrío y encontrarás

en su interior un verdadero dragón, pues él se come la cola. Toma este dragón negro, muélelo sobre una piedra y tócalo con un carbón al rojo: él se inflamará y tomará pronto un color citrino glorioso, reproduciendo el león verde. Haced que él se trague su cola y destilad de nuevo el producto. En fin. hijos mios. rectificad cuidadosamente y veréis aparecer el agua ardiente y la sangre humana.* Raimundo lulio (s XIII). Testamento El objetivo de este texto es instruir en la preparación de aguardiente. Sin embargo, no se observa aqui la exigencia de claridad explicativa típica de las instrucciones modernas, sino que se utiliza un lenguaje simbólico que resulta indescifrable si no se conoce la clave: Efcxjf de los sabios: aguardiente Mercurio de los filósofos, plomo León verde: óxido de plomo (litargirio) León rojo: óxido rojo que se forma continuando la oxidación (minio) Dragón negro: plomo pirofórico Morderse la cola: disolución del residuo La existencia de claves para interpretar los textos alquimicos revela un receptor típico muy restringido: sólo un grupo de elegidos puede acceder al aprendizaje del procedimiento. Desde el punto de vista comunicativo, la circulación del conocimiento en la Edad Media es excluyeme. Los diversos gremios desean conservar el secreto procedimental de sus tareas especificas y garantizan este secreto utilizando formas específicas de la comunicación del conocimiento: un lenguaje simbólico descifrable solo por un selecto grupo. Pero esta forma genérica revela también características cognitivas de la época. La actividad de preparar aguardiente no es. para el alquimista, solo una tarea práctica, sino mística, una forma de elevación espiritual. Una concepción simbólica de la naturaleza genera un modo especifico de conocer la realidad, que encuentra su correspondencia en géneros afines al discurso religioso y a la alegoría. La instrucción tal como la conocemos surge con el Humanismo y el Renacimiento. El desarrollo de las técnicas productivas en el artesanado, el comercio y la industria urbana, y la creación de nuevas riquezas directamente vinculadas al trabajo eficiente hacen surgir paulatinamente la necesidad de difusión abierta de los procedimientos, por lo menos para el público letrado. Comienza a quebrarse la tradición del secreto profesional. Asi se advierte, por ejemplo, en el célebre tratado de arquitectura de Andrea Palladlo. (...) me dediqué también a la empresa de escribir las advertencias necesarias que deben observar todos los claros ingenios que estén deseosos de edificar bien y hermosamente (...) Los tratados de artes y oficios son una novedad de este periodo, y en ellos se observan ya las características señaladas para la instrucción moderna: (...) Las escaleras serán loables si son luminosas, amplias y cómodas de subir, de modo que casi inviten a las

personas a hacerlo (...) Los peldaños no se deben hacer mas altos de seis pulgadas, y si se hacen mas bajos, especialmente en las escaleras largas y continuadas, las hacen más suaves, porque al subir menos se cansarán las piernas; pero no se harán nunca menos de cuatro pulgadas. La anchura de los peldaños no debe hacerse menos de un pie ni más de un pie y medio. Los antiguos solian hacer los peldaños impares, a fin de que comenzándose a subir con el pie derecho, se terminara con el mismo, lo que tenían por buen augurio y mayor devoción cuando entraban en los templos. Sin embargo, no se sobrepasará el número de once o. a lo más. trece. Si llegados a este punto se debe subir más. se hará un rellano, que se llama descansillo, para que los débiles y cansados encuentren dónde reposarse, y pera que las cosas que caigan desde arriba tengan dónde pararse. Andrea Palladio (1570): Los cuatro libros de Arquitectura Como forma comunicativa, este género contrasta con el anterior en su evidente elección de un receptor más universal, a quien el texto orienta con la mayor claridad posible, en lugar de un grupo restringido de conocedores

de un código secreto. Desde el punto de vista cognitivo, el cambio en las características discursivas de la instrucción revela también cambios en las formas del pensamiento. Debe recordarse que esta es la época del nacimiento de las ciencias experimentales. Esta nueva forma de acceso al conocimiento de la realidad natural implicó el establecimiento de una relación distinta entre el lenguaje y la acción. Por una parte, se inventaron técnicas para dominar racionalmente el curso de la experiencia. Por otra, se buscó un lenguaje riguroso y semánticamente preciso que permitiera describir con máxima precisión los procedimientos empleados (Geymonat, 1984) Este ejemplo evidencia que cada dominio del conocimiento va construyendo sus conceptos conjuntamente con una forma discursiva que le permite construidos. La evolución de la instrucción muestra con claridad esta relación entre comunicación, cognición y circunstancias socio-históricas: una nueva organización del mundo politicoeconómico impone nuevos problemas a la investigación científica y a las técnicas productivas, a las que orienta hacia cuestiones concretas, apartándolas de la discusión metafísica y llevándolas a la invención de nuevas herramientas de mediación acordes con nuevas formas de comunicación y de pensamiento.

La relación entre géneros del discurso y procesos cognitivos no se observa solo en el curso de la historia, sino también en un aspecto central del desarrollo del individuo: el aprendizaje de la comunicación verbal. Hacia los 4-5 años, el niño domina casi todos los aspectos estructurales del sistema de la lengua. Sin embargo, desde el punto de vista discursivo, sólo se encuentra en el comienzo del largo proceso del aprendizaje comunicativo. En este periodo, el niño maneja con eficacia (no aún con total dominio) los géneros discursivos de la comunicación cotidiana, espontánea e informal, en situaciones de interacción con familiares o personas conocidas. A medida que comienza a participar en mayor diversidad de situaciones comunicativas que corresponden a distintas prácticas sociales, adquirirá la habilidad para comprender y producir textos orales o escritos de mayor variedad genérica. Este aprendizaje, por supuesto, no se produce obligatoriamente, sino que depende de complejas circunstancias de interacción socio-cultural. La falta de dominio genérico -en niños o adultos- ocasiona, obviamente, problemas comunicativos. En el caso de la instrucción, el niño adquiere un dominio precoz de los géneros que corresponden a situaciones habituales de interacción cotidiana. En un comienzo, se trata de géneros orales, por ejemplo, la instrucción dialogal -combinada con la acción- que produce el adulto para que el niño aprenda a emplear aparatos domésticos o a realizar diversas tareas cotidianas. Una vez en el ámbito escolar, el niño se encuentra también en contacto permanente con instrucciones, tanto orales como escritas, en general bajo la forma de consignas que regulan las acciones mentales o prácticas que deben realizarse para cumplir con los objetivos de aprendizaje. Obsérvese que esta competencia temprana de los géneros instruccionales involucra solo el aspecto comprensivo. En efecto, no son muy habituales las situaciones en las que el niño -dentro o fuera del ámbito escolar- deba producir una instrucción. Por lo tanto, es esperable que el dominio de la producción instruccional -oral o escrita- sea más tardío. Los siguientes ejemplos evidencian este escaso dominio. Se trata de instrucciones escritas sobre juegos de video, redactadas por alumnos de 13-14 años. La alta competencia que los niños tienen en la actividad instruida permite asegurar que los errores en el texto no se deben al precario conocimiento del juego, sino a problemas exclusivamente discursivos. a- 1 NO debes dispararles a las personas porque te resta puntos y dos cuadros de energía.

2- Tu arma es un TD-100. está equipado con rayos láser y lanza-granadas de fuego, explosivas, congelantes y distorsionadoras. (...) b- Se comienza el juego tres hombres ingresan a una casa con la llave que se halla debajo de una alfombra. Una vez dentro de la casa, recorreremos las habitaciones pero no habrá que entrar a la primera puerta (cocina) por un rato ya que se encontrara la señora de la casa tras recorrer todas las habitaciones excepto la de la puerta con dave. y haber recogido todo lo que se pueda, luego de un rato iremos a la cocina y a las habitaciones que hay detrás a recoger lo que nos falta (...) c- (...) tienes como vida una serie de 5 pares de cuadros de energía que se te resta cuando un aliens te rasguña 2 veces. (...) d- (...) El Capitán realiza patadas voladoras, salta y tira como un lanza llama, corre y pega una patada, pega piñas y tira un poder que es electricidad. (...) Desde el punto de vista comunicativo, la falta de dominio genérico compromete los objetivos de los textos: es dudoso que alguien pueda aprender a jugar mediante estas instrucciones. Desde el punto de vista cognitivo, los errores revelan baja comprensión de las operaciones mentales que implica el procedimiento. En el ejemplo a., el alumno intentó reproducir el formato de prescripciones numeradas típico de la instrucción, pero sin comprender que la numeración debe obedecer al orden lógico de las acciones. La secuencia, por lo tanto, aparece desorganizada. El receptor potencial de este texto sería el encargado de reordenar los pasos del procedimiento para que la instrucción se volviera efectiva. Falta información inicial sobre en qué consiste el juego y cuáles son las primeras acciones que deben cumplirse. En su lugar, se comienza con una prescripción negativa enfática (qué es lo que no debe hacerse), inaceptable en una instrucción, ya que presupone que el lector sabe qué es lo que sí hay que hacer. Estos errores muestran que el alumno no logró formarse una representación adecuada del receptor típico de la instrucción, sus conocimientos previos y sus necesidades cognitivas. También se advierte esta carencia típica de las instrucciones inexpertas en el ejemplo b. Una vez que "se comienza el juego" no aparece ninguna prescripción sobre las acciones que debe realizar el jugador para que ocurran en pantalla los hechos que el alumno narra. No hay indicaciones sobre la ejecución del programa y. así, el receptor no es orientado ni dirigido en su aprendizaje. Desde el punto de vista cognitivo. esta imagen inadecuada del receptor evidencia una representación incompleta de dicho proceso de aprendizaje. Las elecciones léxicas se realizan en la misma dirección. Los alumnos eligen una jerga usual en los juegos de video, en la que varios términos no se utilizan en su acepción habitual. Una representación adecuada de los

conocimientos del receptor (que. en el caso de la instrucción, siempre son escasos) naoria nevado a una definición de qué se entiende, por ejemplo, por ’energía“, "vida’ o "poder* en los casos c. y d., y qué efectos provocan en el juego. Para el enfoque sociocultural, la mediación semiótica es constitutiva del proceso psicológico. El planteo de Vygotsky implica la historicidad de las herramientas de mediación: los géneros discursivos son productos histórico-culturales que nacen, se desarrollan y cambian en función de nuevas y distintas formas de comunicación y conocimiento. Desde el punto de vista del individuo, estas herramientas genéricas funcionan como formas discursivas que deben ser aprendidas para poder desarrollar con eficacia el tipo de pensamiento característico de una praxis determinada. La habilidad en la comprensión y en la producción de un tipo especifico de enunciados permite no solo la comunicación adecuada del conocimiento, sino también la elaboración del mismo.